Ivonne Stella Maris AQUINO; Jorge Adrián LASA; Mariela Vanesa BATISTA; Marielle MAZO; Karina SKULSKI; Gabriela FINKEN; Sergio Iván SEDOFF; José HERMOSILLA; Álvaro CORRÓ; María Rosa DACHARY

Escuela Normal Superior N° 4 Nicolás Avellaneda – Profesorado de Educación Técnica en Concurrencia con Título de Base – Sede Oberá

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INTRODUCCIÓN

La formación docente es un campo de permanentes tensiones y desafíos. Recuperamos los aportes de Stenhouse que propone la reflexión desde la investigación y el desarrollo del currículum, al plantear que “todos los currículums son verificaciones hipotéticas de tesis acerca de la naturaleza del conocimiento y de la naturaleza de la enseñanza y del aprendizaje” (Stenhouse, 1987). Si la función de la investigación y del desarrollo del currículum consiste en elaborar propuestas que puedan ser sometidas a evaluación por parte de los profesores, lo que aquí presentamos es parte del proceso de revisión de nuestra manera de organizar el trabajo como equipo docente, que desarrolla la experiencia de formar a docentes de escuelas técnicas, agrotécnicas y de formación profesional que cursan el Profesorado de Educación Técnica en Concurrencia con Título de Base, sede Oberá.

 Quienes desarrollamos esta experiencia en la sede Oberá, coincidimos en la visión de que el proceso de construcción del conocimiento profesional docente supone poner en debate las diferentes perspectivas de la práctica educativa, a través de un proceso de reflexión de las prácticas contextuadas. Creemos que a través del trabajo coordinado entre las diferentes asignaturas es posible generar procesos de reflexión-acción que permitan una articulación y confrontación de teoría (pensamiento) y práctica (acción) para avanzar en la toma de decisiones ante situaciones problemáticas propias de la enseñanza. Reconocemos que en las prácticas de enseñanza los colegas ponen en acto tanto teorías personales, como científicas y de conocimiento artesanal, articuladas dinámicamente. Y que es nuestra tarea la de generar condiciones para que estas teorías se hagan explícitas, se desnaturalicen y sea posible analizar ciertas visiones arraigadas a las tradiciones institucionales, para la construcción de un conocimiento profesional que valide el ejercicio de una práctica profesional.

Descripción del contexto  

La carrera (Res. CF N°63/08) surge en el marco del Programa de Formación Docente Inicial para la Educación Técnico Profesional, dirigido a los técnicos medios y superiores, y a los profesionales universitarios de carreras de grado afines a la Educación Técnico Profesional que se desempeñan actualmente en escuelas técnicas e institutos técnicos superiores. Su principal objetivo es contribuir a la formación inicial de los docentes que se desempeñan en el segundo ciclo de los trayectos formativos de nivel secundario en las especialidades de Mecánica, Electrónica, Construcciones, Informática y Producción Agropecuaria. A partir de la resol CF N° 147/11, se amplía la cobertura incorporando a docentes que se desempeñan en el segundo ciclo de tecnicaturas secundarias, cuyos planes de estudio están vinculados al marco de referencia de la especialidad “Administración y Gestión” de nivel secundario.

La educación técnico profesional, iniciada sistemáticamente en nuestro país hacia finales del siglo XIX[1], presenta características particulares que la diferencian de otras modalidades ya que plantea en su eje desafíos de vinculación entre el sistema educativo y el sistema socio-productivo y económico al plantearse como objetivo la formación de egresados con capacidades de gestión laboral y productiva y posibilidades de inserción en el sector socio productivo, al mismo tiempo que atender al carácter propedéutico hacia carreras de nivel superior vinculadas al desarrollo tecnológico nacional.

Los actuales contextos de inserción de los egresados técnicos, se diferencian sustantivamente de los contextos en los que se inscriben los orígenes de las escuelas técnicas en nuestro país. Y cabe preguntarnos en este sentido, cuáles son las lecturas que los equipos directivos y docentes de las escuelas técnicas realizan de estos cambios, y desde qué marcos teóricos orientan las decisiones para el desarrollo de experiencias educativas significativas.

Ante ciertas miradas que perciben el proceso con relativa ingenuidad, este proyecto de formación docente se instala como un espacio de reflexión crítica acerca de la formación técnico profesional, poniendo sobre la mesa de debate las problemáticas que se encuentran en la esencia de este campo de formación, desde la perspectiva de lo educativo. Es así que quienes trabajamos en este proyecto, nos permitimos exponer algunos de los planteos que acompañan nuestra tarea de enseñar en esta realidad.

El plan de estudios

     El plan de estudio está estructurado en tres campos de formación: formación general, formación específica y prácticas profesionales.

     En el cuadro anterior se sintetiza el recorrido formativo propuesto en el plan de estudios. A partir de éste, y una vez que se produce el proceso de selección del equipo docente, se inicia nuestra tarea de elaboración de la propuesta curricular para los inscriptos en esta sede.

Dadas las particularidades de las disciplinas que integran  los tres campos de formación, el equipo docente se configura con perfiles académicos y profesionales diversos, atendiendo a las características de cada campo y del perfil de los destinatarios de esta propuesta de formación.

 El proceso de formación en la acción

Un aspecto importante a considerar en el currículo de la formación técnico-profesional es el vinculado con la enseñanza del campo de la formación general, que impacta en el futuro desempeño de la práctica profesional. Asignaturas como Filosofía de la Educación, Sociología de las Instituciones, Psicología Educacional y las Didácticas General y Específicas, y los espacios de la Práctica Profesional, se constituyen en espacios de discusión que posibilitan  comprender, al decir de Pipkin, no desde la mera apropiación conceptual, sino a través de desempeños de comprensión, el sentido de la técnica, y el rol del profesor de esta modalidad, en un mundo cada vez más necesitado de ciudadanos comprometidos con el medio ambiente y con el cuidado del otro y de la vida misma.

Este currículo propicia la formación de un ser humano comprometido con su país, su comunidad y su gente, y facilita la apropiación real y efectiva de los conocimientos científico-tecnológicos, a través de formas específicas de acceso al conocimiento y a la práctica profesionalizante; promoviendo la comprensión de las relaciones intrínsecas entre teoría y práctica, y desnuden los sustratos ideológicos que las enmarcan y sostienen, facilitando la construcción de trayectorias estudiantiles y de prácticas docentes reflexivas, capaces de cuestionar el sentido de las acciones humanas sobre el medio ambiente y social y valoren y optimicen los recursos materiales y tecnológicos en relación directa con los naturales,( que a su vez se encuentran imbricados en la vida de quienes habitan el mundo) a fin de generar conciencia ecológica y social.

Se nos hace necesario como equipo docente pensar una formación técnico-reflexiva que permita a los estudiantes de los niveles secundario y del profesorado el ejercicio de prácticas técnico-profesionales y docentes superadoras de concepciones aún tan arraigadas basadas en el interés por dominar y controlar los recursos humanos y naturales. La formación de técnicos y de profesores de futuros técnicos debe pensarse inexcusablemente desde una perspectiva ecosófica, incluyendo aspectos relevantes como el cuidado del planeta- la casa de la humanidad y de cada ser humano concreto. Para hacer posible una nueva perspectiva la formación del profesorado de educación secundaria de la modalidad técnico-profesional debemos hacer hincapié en los componentes ético-políticos de  la enseñanza, revalorizando el rol social de estos profesionales.

Esta forma de entender la educación técnico-profesional y su enseñanza, será superadora de la concepción que considera el saber hacer como mero conocimiento instrumental. Así entendido es tan sólo una práctica  vacía de principios y de normas que la regulan y quien la lleva a cabo, es el ejecutante de una partitura ajena. Tal revalorización reconoce el papel del saber hacer, como una necesidad imperiosa en un mundo altamente tecnologizado, que requiere cada vez más de saberes expertos y de un uso moralmente correcto de los mismos.  Por ello la formación pone en contacto a los futuros profesores con procesos reflexivos que pongan en discusión los prejuicios, las concepciones teóricas, los saberes implícitos, y que permita generar nuevas formas de pensar la educación técnica, nuevas líneas de fuga en respuesta a necesidades concretas de la sociedad y de la gente.

El desafío de analizar críticamente las concepciones acerca de la enseñanza

En la asignatura Didáctica Específica, el equipo docente está constituido por una pareja pedagógica, atendiendo a los dos aspectos claves para la formación docente de la modalidad técnico-profesional: por un lado un profesional docente que además tenga formación técnica (en este caso Ingeniero), con experiencia en la formación profesional en el nivel universitario, y por otro lado un docente del campo de la educación (en este caso Licenciadas en Psicopedagogía).

Como equipo de trabajo nos proponemos que la asignatura permita a los colegas re-pensar la enseñanza, tomando conciencia del paradigma educativo en el que nos hallamos inmersos, reconociendo las reglas de juego que rigen el mismo y, tomando decisiones acerca de cómo nos posicionamos frente a estas concepciones.

Por ello en didáctica específica no adherimos a transmitir modelos pre-establecidos, sino más bien a generar un espacio de reflexión y análisis crítico que le permita a cada profesor asumirse sujeto activo en las decisiones acerca de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Se plantea así la necesaria reflexión acerca de los modos en que se organizan experiencias de aprendizaje técnico, en tanto situaciones didácticas que encierran en dimensiones de lo social, de los modos de resolver problemas técnicos que distintos grupos humanos fueron encontrando a lo largo de los procesos sociales. Preguntarse los modos de organizar los espacios en las escuelas técnicas y agrotécnicas, los estilos de trabajo validados por los docentes, los tipos de tareas que habitualmente se aceptan y valoran en detrimento de otras, son situaciones que habilitan a pensar los modos de enseñar, y también las concepciones acerca de los modos en que los adolescentes y jóvenes aprenden. Surgen fuertes debates sobre el sentido y valor del conocimiento didáctico como herramienta teórica y metodológica para mejorar las prácticas de la enseñanza.

También merece especial atención el sentido formativo que tiene la asignatura Historia y Política de la Educación, espacio que toma como eje de trabajo la ubicación de las escuelas técnicas en la historia de la educación, y permite que los colegas analicen el sentido que a lo largo de la historia y en diferentes contextos tuvo y tiene la modalidad. También se analiza en esta asignatura las diferentes lecturas de la relación educación-trabajo en función de los diferentes paradigmas.

El desafío de revisar las concepciones acerca de los adolescentes, jóvenes y adultos en tanto sujetos que aprenden

Las asignaturas Psicología de la Educación y Sociología de las Instituciones Educativas están pensadas como espacios para trabajar fuertemente sobre las representaciones que los cursantes tienen respecto de los destinatarios de sus propuestas de enseñanza, y sobre los actuales contextos socio-culturales en los que las instituciones educativas desarrollan sus funciones. Proponemos a los cursantes, cuestionar las múltiples situaciones que a diario se presentan en la actividad educativa, a partir de los marcos teóricos de la psicología, antropología, sociología, entre otros.

Revisar las culturas juveniles,  actualizar conocimientos acerca de las teorías del desarrollo, revisar desde dónde pensamos y actuamos con los grupos de adolescentes y jóvenes que asisten a las escuelas, son temas que ocupan importantes horas de debate en las clases con los colegas. Lo que lleva a desarrollar alternativas para iniciar a los colegas en experiencias de indagación de problemáticas propias de cada institución donde trabajar a partir de  analizar los rasgos que caracterizan las subculturas propias de la cultura juvenil de la zona de influencia de cada establecimiento educativo.

La incertidumbre de la práctica

Existen muchas tradiciones fuertemente arraigadas en las maneras de concebir la tarea del docente en escuelas técnicas, las que se sustentan en convicciones tales como que el dominio disciplinar es el elemento clave para el adecuado desarrollo de las clases, o que la transmisión de la experiencia a través de ciertas rutinas de tareas es la garantía para la formación integral. El espacio de las Prácticas Profesionales, en el que también se trabaja en pareja pedagógica, nos permite instalar dispositivos de enseñanza de la práctica docente que en sucesivas aproximaciones al aula y a las disciplinas que se enseñan, hacen revisar estos y otros supuestos fuertemente instalados en los modos de pensar y actuar de los cursantes. Se instala aquí un circuito de reflexión-acción con el fin de favorecer la revisión crítica de los modos de pensar y actuar en busca de los condicionantes que operan en cada situación y de la mejora sustantiva de la misma práctica.

     Desde el campo de formación en la práctica profesional, buscamos desentrañar las diferentes respuestas a la pregunta acerca de cómo enseñamos todos los días, cuáles son los supuestos que guían cada una de dichas prácticas. Se ha podido ver cómo existe dentro de la modalidad, muy arraigadas costumbres y acciones enmarcadas en el automatismo, en la repetición generando tanto en alumnos como en docentes cierto nivel de frustración iniciando un interminable círculo vicioso donde nada rompe una  práctica   desmotivada. Ante  esto, y con la responsabilidad que este contexto conlleva, se busca desde  el campo de  formación  en la práctica, generar interrogantes, cuestionamientos acerca de cómo cada docente desarrolla sus propias clases. Estos interrogantes van más allá de pensar que es el alumno quien no quiere, no puede o no desea aprender, busca mirar interiormente a la práctica pedagógica  individual para reconocer no solo fortalezas y debilidades sino también reconocer  los rituales, las repeticiones y los automatismos que hacen que no veamos a los alumnos como sujetos  en formación, críticos  de la realidad y sobretodo críticos cotidianos de lo que ven, y eso que ven en la escuela involucra al día a día en el aula. Posicionarse en el desafío de introducir un cambio que generar  una  mejora en "cómo enseño" y sobre todo en fortalecer "qué aprenden y cómo aprenden los alumnos al transitar la escuela.

Junto a este desafío también se van elaborando y redefiniendo las formas de ver a “la técnica”, como una mera ejecución de tareas rutinarias y aprendidas mecánicamente, con poca o casi nula reflexión. Un último desafío fue el de tratar con docentes ya experimentados, con muchos años de docencia en la escuela técnica. Poder rescatar de ellos sus buenas prácticas y corregir alguna rutina desactualizada.

Conclusiones

     Creemos que como experiencia pedagógica esta propuesta contiene un potencial muy rico para comenzar a transitar el camino de la investigación educativa tendiente a generar conocimiento referido a los modos de enseñar en la modalidad técnico profesional. Esperamos poder concretar este paso hacia la construcción de conocimiento propio de nuestra región, ya que estamos convencidos de que este camino permitirá el fortalecimiento de la modalidad.

Bibliografía

-          Davini, M. C. 2.008. De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a enseñar. Buenos Aires. Educación Papers Editores.

-          Davini, M. C. 2.002. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires. Paidós.

-          Carr, W. Kemmis, S. 1988. Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca. Barcelona.

-          Stenhouse, L. 1987. La investigación como base de la enseñanza. Morata. Madrid. 

-          Stenhouse, L. 1987. Investigación y desarrollo del currículum. Morata. Madrid.

-          Pipkin, D. 2009 Pensar lo Social. Bs. As. La Crujía

-          INET. 2008 Notas sobre la Educación Técnico Profesional (ETP) en la Argentina,

-          Ley de Educación Nacional N° 26206. Año 2006

-          Ley de educación técnico profesional N° 26058. Año 2005

-          Resoluciones del Consejo Federal de Educación N° 63/08, 64/08, 147/11