Teorías sociológicas 

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

Marcos interpretativos de la educación desde la sociología

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

TITULO: TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN
Profesor: Rafael Feito

 https://www.ucm.es/BUCM/cps/lecturas/4.htm 

 

TEORÍAS SOCIOLÓGICAS DE LA EDUCACIÓN

 

Aunque seguramente se podrían detectar mayor número de marcos interpretativos de la educación desde la sociología, aquí nos centraremos en cinco grandes paradigmas clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques actuales como el post-modernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera.

 

1. ENFOQUES FUNCIONALISTAS

 

Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas.

En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones económicas, que sirven para alimentar y vestir a la población; las instituciones políticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de la formación de la juventud.

Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución tiene una función (o funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son inter-dependientes. Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos con las instituciones económicas, familiares, políticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socialización, y abandonan la analogía orgánica.

 

 

 

 

1.1. DURKHEIM

Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana.

Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar.

Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas del método sociológico.

Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la república.

La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y último lugar Durkheim señala que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro iría más allá de la función de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida.

El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven.

Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos, a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad.

Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante, todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños (educación básica). Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia.

 

 

 

1.2. PARSONS

De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Una de las características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar.

La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través del proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideología es uno de los elementos clave de la cultura común que existe en las sociedades modernas.

En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades.

Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad escolar.

En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le habían sido aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carácter maternal de la profesora (sic) para con los niños más pequeños y por el trato con el grupo de amigos.

El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden separarse de los morales y la diferenciación gradual será consecuencia de los resultados académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en legitimar la diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito académico. El tamaño de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de normas universales de tratamiento y de evaluación. La rotación de profesores cada año contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este.

El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los niños en una situación novedosa para ellos. Esta situación se define por cuatro características.

 

1. Igualdad formal de los niños ante el maestro y ante el régimen de competencia entre ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento.

2. Los niños tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razón la situación de competencia es más aguda que la vivida en el mundo de los adultos.

3. Se da una clara bipolarización entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificación con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican más con sus compañeros o grupos de iguales es más probable que abandonen los estudios.

4. Los alumnos son evaluados sistemática, periódica y formalizadamente.

 

En definitiva el sistema escolar desempeña cuatro funciones:

 

1. Emancipa al niño de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitución de una personalidad independiente.

2. Inculca al niño una serie de valores que no puede adquirir en la familia.

3. Diferencia y jerarquiza al alumnado según su rendimiento.

4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta.

 

Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproducción de aquella. La escuela es neutral y el proceso de selección está presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era pre-moderna).

 

1.3. TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó la guerra fría, guerra no solo política, sino también ideológica. Ambos países trataron de encontrar sistemas de educación que produjeran los científicos necesarios como para ser el primer país a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el síndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto soviético en la carrera espacial. Esta preocupación por los recursos humanos marcó de modo profundo la teoría funcionalista sobre la educación en los años 50.

La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educación, mediante la determinación de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educación.

El creciente cambio tecnológico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansión y especialización del sistema de enseñanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo.

La educación no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de la inversión en educación era una propuesta política en la que coincidían conservadores interesados en el crecimiento económico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansión de la educación resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político y económico.

La teoría del capital humano tenía un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aquí todos los miembros de una sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital económico y otros el humano: tous frères, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de la inversión en formación que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquías funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de tal modo que se aprovechan de modo óptimo los recursos humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrática implica:

a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según la filiación hereditaria.

b) Que la educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones.

c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal solo depende de sus preferencias y capacidades.

d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la población.

 

Los críticos de la meritocracia han tendido a señalar, apoyándose en datos empíricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocráticas, bien porque la educación no es el principal criterio de estratificación, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificación existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los críticos señalan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educación como se logrará, sino por el de las reformas estructurales directas.

 

1.4. BERNSTEIN: LA TEORÍA DE LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS.

Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas.

Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa en el estilo y terminología a la que está habituado. La socióloga británica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cómo un profesor presta más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la idea expresada. En una lección de ciencias se enseña un feto en el interior de un útero. Un chico pregunta"¿qué hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulación más convencional de esta pregunta sería: ¿cómo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por sí mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor posteriormente comentó que el alumno estaba de guasa.

Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estándar de un país se les considera más inteligentes, más dignos de confianza.

Bernstein parte del análisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educación. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consistía en presentar a unos niños de educación primaria una serie de viñetas de modo que las describiesen. Se trataba de unos niños que aperecen jugando al balón. En una escena uno de los niños lo golpea con excesiva fuerza y el balón rompe el cristal de una ventana. A continuación una señora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los niños de clase baja describen estas viñetas solo comentan algunos retazos: están jugando y uno da a la pelota y una señora grita. Sin embargo, los niños de clase media, mayoritariamente, suministran una descripción pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicación y otra es que con la lectura del primer tipo de descripción quien no haya visto las viñetas no sabe en qué consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones.

De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura.

En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre la educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento. Cada vez que el niño habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinación del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante y característico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organización de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código elaborado.

La estructura familiar de la clase obrera está menos organizada formalmente que la de clase media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explícita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carácter específico de los objetivos a largo plazo en el caso de los niño de clase media tiende a ser reemplazado por nociones más generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel más importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del niño. En la escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relación a un fin distante. El niño de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del niño de clase media, le concede pocos apoyos.

El lenguaje entre la madre y el niño es público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción.

El siguiente cuadro da cuenta de las principales características de ambos códigos.

 

CÓDIGO ELABORADO

CÓDIGO RESTRINGIDO

1) Precisión de la organización gramatical y de la sintaxis 2) Matices lingüísticos vehiculados por una construcción de la frase gramaticalmente compleja, y especialmente por la utilización de una serie de conjunciones y de proposiciones subordinadas; 3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican las relaciones lógicas, así como de preposiciones que indican la proximidad espacial y temporal. 4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede afirmar..." 5) Elección rigurosa de los adjetivos y de los adverbios

1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin acabar; una construcción sintáctica pobre con una forma verbal que expresa el estado de ánimo. 2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque, entonces,..) 3) Uso frecuente de preguntas y órdenes cortas. 4) Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios. 5) Uso infrecuente de pronombres personales. 6) Frases formuladas como preguntas que establecen una circularidad simpatética, v.g.: no, verdad. 7) Una afirmación de hecho se utiliza tanto como razón como conclusión, o mejor dicho, la razón y la conclusión se confunden para producir una afirmación categórica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,... 8) Uso de frases idiomáticas.

¿Por qué la clase obrera utiliza el código restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relación de clase, es decir, como resultado de su función ocupacional común y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopción de decisiones; si sus reivindicaciones para tener éxito, deben ser más bien colectivas que individuales; las tareas laborales requieren manipulación y control físicos, en lugar de control y organización simbólicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar está superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; los niños son socializados en un entorno que ofrece pocos estímulos intelectuales. Si un medio reúne todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generará una forma particular de comunicación que configurará la orientación intelectual, social y afectiva de los niños.

Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida de un código genético que de un código de comunicación que la propia clase social promueve. Tal código de comunicación enfatizará verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aquí y el ahora más que la investigación de los motivos y propósitos.

Una crítica implícita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingüísiticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingüista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departió con niños de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar allí fue un ejemplo de lo que denominó verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aquí algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 años de edad.

JL.: ¿Qué te sucederá cuando mueras?¿Lo sabes?

Larry: Sí, lo sé.

JL: ¿Qué?

Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda.

JL: ¿Qué le sucede a tu espíritu?

Larry: Tu espíritu -nada más morir tu espíritu te abandona.

JL: ¿Y a dónde va tu espíritu?

Larry: Bueno, depende.

JL: ¿De qué?

Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espíritu va al cielo.. . y si eres malo, tu espíritu va al infierno. ¡Mierda! Tu espíritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo.

Lary: ¿Por qué?

Larry: ¿Por qué? Te voy a decir por qué. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningún cielo, porque no hay cielo adonde ir.

 

Larry es un hablante típico del inglés no estándar. Su gramática -lo que está claro en el inglés original- presenta muchos ejemplos de rasgos típicos del inglés no estándar.

Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior con estudios universitarios.

CR: ¿Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueños?

Charles M.: Bueno, he oído decir a mis padres que algo así sucede con los sueños y que a veces se hacen realidad. A mí personalmente nunca me ha sucedido que un sueño se haya hecho realidad. Jamás he soñado que alguien moría y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dólares al día siguiente y éstos llegasen de algún modo a mi bolsillo, mmm. No creo especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo así como brujería o algún tipo de ciencia de la brujería. Creo que existe algo así como la brujería. Creo que existe algo así como que una persona puede ponerse a sí misma en un estado de ánimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de ánimo- que podría considerarse realmente que es brujería.

De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar que, a pesar de todo, él cree en la brujería. Labov explica de qué modo nuestro hablante de clase media amplía innecesariamente el número de palabras a utilizar. Así, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo así como] brujerías". Da la impresión de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo así com brujería]". Esta repetición parece destinada únicamente a introducir el término cultura, el cual indica que el hablante sabe de antropología. Este sería un típico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

 

2. ENFOQUES MARXISTAS

Estos enfoques tienen en común el considerar que el sistema educativo es una institución que favorece a las clases sociales privilegiadas, de modo que la escuela se convierte en una institución que justifica las desigualdades previamente existentes. Aquí vamos a considerar las aportaciones de Marx, las teorías de la reproducción social y las teorías de la resistencia.

 

2.1. MARX

Marx apenas reflexionó explícitamente sobre la educación. Es en su antropología, especialmente en su reflexión sobre el hombre total, donde podemos encontrar el soporte teórico de sus planteamientos educativos explícitos: el aunar educación y trabajo, la fascinación por la gestión democrática de las escuelas, etc. Marx se oponía tajantemente a la división capitalista del trabajo. Al igual que Adam Smith era consciente de que la parcelación de tareas laborales limita el desarrollo personal. En El capital afirmaba que parcelar a un hombre equivale a ejecutarlo.

 

2.1.1. EDUCACIÓN Y TRABAJO.

Como recordaba Lerena, Marx coloca el trabajo y el mundo de la producción en el centro de todos sus planteamientos, incluidos los que hace de la educación y la escuela. El hombre llega a ser hombre en virtud del despliegue de su actividad en el trabajo, esto es, por medio de su actividad práctica.

La unión de instrucción y producción, trabajo intelectual y trabajo manual, pensamiento y acción, teoría y práctica, filosofía y técnica, se basa en la necesidad de conseguir una educación integral o polivalente. Ello supone, necesariamente, la superación de la dicotomía clásica entre enseñanza académica, que tiende a formar alumnos para trabajos de abstracción, dirección y creación, y la enseñanza técnico- profesional, orientada hacia la simple ejecución de actividades manuales o para las que apenas se precisa reflexión. En sus escritos de juventud Marx plantea ya los efectos negativos y perniciosos de la actividad unilateral producida por la propiedad privada y la división del trabajo, en contraposición a los efectos positivos y benefactores derivados de la actividad omnilateral que genera la propiedad colectiva y la abolición de la división social del trabajo. La nueva sociedad precisa hombres que ejerciten sus aptitudes en todos los sentidos.

Marx reivindica la unión de enseñanza y producción.Los niños, desde los nueve años, deben trabajar al tiempo que son alumnos. Al contrario de lo que hubiese planteado Rousseau, se opone a separar a los niños de los adultos, a recluirlos en la esfera artificial de la escuela de saberes abstractos. No se trata tanto de que los niños produzcan, como de que estén en contacto con el mundo real, que sean capaces de vincular los conocimientos adquiridos en la escuela con el mundo de la producción.

La cosa es sencilla. Los alumnos que pasan en la escuela medio día solamente mantienen constantemente fresco su espíritu y en disposición casi siempre de recibir con gusto la enseñanza. El sistema de mitad trabajo y mitad escuela convierte a cada una de estas tareas en descanso y distracción respecto de la otra, siendo por tanto mucho más convincente que la duración ininterrumpida de una de ambas.

Los inspectores de fábricas descubrieron rápidamente que los niños que seguían el régimen de media enseñanza aprendían tanto, y a veces más, que los alumnos de las escuelas corrientes. Como decía Lerena la proposición marxiana de unir enseñanza y producción no solo no es original, sino que ni siquiera constituye una proposición: era un hecho desde el movimiento de las escuelas industriales de fines del siglo XVIII. Owen, por ejemplo, lo había puesto en marcha en New Lanark.

 

2.1.2. CONTROL DE LA ESCUELA

Los modelos de descentralización escolar inglés y americano influyeron en Marx al referirse al carácter estatal de la escuela. La enseñanza debe ser estatal en lo que se refiere a la fijación de unas leyes generales y de la financiación. El resto de las competencias debe correr a cargo de los municipios, los cuales establecerán unos mecanismos de representación democrática (habla de Consejos Escolares para la gestión y el control de la enseñanza).

Marx era partidario de sustraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno y de la iglesia. En la Crítica del Programa de Gotha afirma: "Eso de la educación popular a cargo del estado es absolutamente inadmisible. ¡Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, mediante inspectores del Estado, como se hace en los Estados Unidos, y otra cosa, completamente distinta, es nombrar al Estado educador del pueblo!". Como se puede ver es bastante prudente a la hora de atribuir competencias al estado.

Además plantea la necesidad de que la escuela sea exquisamente neutra en los temas conflictivos hasta el punto de excluir su enseñanza del ámbito escolar. De este modo proponía que ni la economía política ni la religión deberían enseñarse en las escuelas. Aquí se está planteando una clara diferenciación entre dos procesos de aprendizaje: el espacio institucional de la escuela tiene la función de instruir y el espacio no institucional más difuso de la sociedad tiene la función de educar.

Marx era firme partidario de la enseñanza estatal. En primer lugar, es obvio que solamente el estado cuenta con y contaba con los recursos necesarios para poner en pie un verdadero sistema escolar para todos, como también lo es que solamente con un sistema estatal podía plantearse seriamente el tema de la gratuidad. En segundo lugar, la creación de escuelas por los obreros significaba precisamente la caída en el espectro de la dispersión de fuerzas que tanto temía Marx.En tercer lugar, Marx era consciente de que dejar la enseñanza a la iniciativa privada significaría dejarla en manos de quienes contasen con los recursos necesarios para poner en pie las escuelas. Hay que recordar que la supresión de la enseñanza privada, o al menos el establecimiento de la enseñanza pública, era una vieja reivindicación fundamental y prioritaria en todo programa democrático.

 

2.2. TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN SOCIAL

Estas teorías plantean que la escuela contribuye a la reproducción de las jerarquías sociales existentes acoplando de un modo no conflictivo a los individuos en los lugares sociales a los que están destinados. En este sentido hay coincidencia con el enfoque funcionalista. La diferencia radica en que para la reproducción social, la escuela reproduce una estructura injusta de posiciones sociales, favoreciendo a los grupos sociales dominantes.

El capitalismo actual precisa convencer a la gente de que este sistema es el único, o por lo menos el mejor posible. Para Gramsci el estado es mucho más que el aparato coercitivo de la burguesía: incluye la hegemonía (dominación ideológica) de la burguesía. Es aquí donde la escuela juega un papel esencial, dado que es en la escuela donde la reproducción adopta su mejor y más organizada forma. Los niños acuden a la escuela a una edad temprana y se les inculca de modo sistemático las destrezas, valores e ideología que se ajustan al tipo de desarrollo económico adecuado al control capitalista.

Althusser se convirtió en uno de los soportes básicos de estas teorías, lo que es especialmente claro en Baudelot y Establet. De acuerdo con Althusser toda formación social debe reproducir las condiciones de su producción. Es decir, para que el feudalismo, el capitalismo o el socialismo funcionen deben reproducir las fuerzas productivas -la tierra, el trabajo, el capital y el conocimiento incorporado a la producción- y las relaciones de producción, la jerarquía de poder y de control entre los señores y los siervos (feudalismo), capital y trabajo (capitalismo) y funcionarios del partido y trabajadores (socialismo).

¿Cómo tiene lugar la reproducción de la división del trabajo y de las destrezas en el capitalismo? Aquí Althusser examina un punto no aclarado, o insuficientemente aclarado, por Marx y Engels, para los cuales la fuerza de trabajo era homogénea, si exceptuamos los escritos de Engels referidos a la aristocracia obrera. Althusser sostiene que a diferencia de las formaciones sociales caracterizadas por la servidumbre, la reproducción de las destrezas de la fuerza de trabajo tiene lugar preferentemente fuera del lugar de trabajo y se adquieren mayoritariamente fuera de la producción: por medio del sistema educativo capitalista. Las escuelas enseñan a los niños diferentes normas de comportamiento dependiendo del tipo de empleo que vayan a ocupar. La reproducción de la fuerza de trabajo no es solo la reproducción de sus destrezas sino también la reproducción de sus sujección a la ideología dominante.

¿Cómo se asegura la reproducción de las relaciones de producción? En su mayor parte se asegura por medio de los aparatos ideológicos del estado (AEI). Cuando estos no son suficientes se produce la intervención de los aparatos represivos. A diferencia de los aparatos represivos, los cuales están constituidos por las fuerzas represivas (ejército y policía), existe una pluralidad de aparatos ideológicos, los cuales son los siguientes: el AIE eclesiástico (las diferentes iglesias); el AIE escolar (escuelas públicas y privadas), el AIE familiar, el AIE jurídico, el AIE político (el sistema político, incluyendo en él a los diferentes partidos), el AIE sindical; el AIE de los medios de comunicación (TV, prensa, radio,...) y el aparato cultural (literatura, artes, deportes...).

 

2.2.1. BAUDELOT Y ESTABLET: LA TEORÍA DE LAS DOS REDES.

Estos autores son conocidos fundamentalmente (y esta es la razón por la que los incluimos en este epígrafe) por su idea de que la división escolar a continuación de la primaria entre una red profesional (similar a nuestra FP) y una red académica (similar a nuestro BUP-COU) responde a la división de la sociedad en dos clases sociales: burguesía y proletariado. Para la burguesía la escuela ya es democrática, pero esta democracia no tiene otro contenido, en una sociedad capitalista, que la relación de división entre dos clases antagónicas y la dominación de una de esas clases sobre la otra. La escuela solo tiene sentido para aquellos, y solamente para aquellos, que han alcanzado la cultura que da la Universidad. De aquí es de donde sale la gente que redacta las leyes, pronuncia los discursos y escribe los libros. Son estos quienes constituyen el personal docente. Para ellos los grados de la primaria y la secundaria aparecen como grados que conducen al ciclo superior, justamente porque no se quedaron a mitad de camino y no tuvieron que abandonar. La escuela no es continua y unificada más que para aquellos que la recorren por entero: una fracción determinada de la población, principalmente originaria de la burguesía y de las capas intelectuales de la pequeña burguesía. Para todos aquellos que abandonan después de la primaria no existe una escuela: existen escuelas distintas, sin ninguna relación entre sí.

Hay una relativa continuidad entre la secundaria académica y el grado superior de las facultades; pero no hay ninguna continuidad entre la primaria y la enseñanza profesional. Se trata de redes de escolarización totalmente distintas por las clases sociales a las que están masivamente destinadas, por los puestos de la división del trabajo a las que destinan y por el tipo de formación que imparten. La enseñanza profesional de primer grado no desemboca en la secundaria y en el ciclo superior, sino en el mercado de trabajo. La prolongación de la escolaridad obligatoria no acaba con la división en clases, más bien las agrava. La operación es simple: consiste en re-introducir o en mantener en el aparato escolar a los individuos que anteriormente estaban excluidos o ya habían salido.

La existencia de estas dos redes supone dos tipos de prácticas escolares claramente diferenciadas.

* "La red primaria-profesional está dominada por su base (el elemento primario) y la red secundaria-superior por su fin (el elemento superior).

* Las prácticas escolares de la red profesional son prácticas de repetición, de insistencia y machaqueo, mientras que las prácticas de la secundaria académica son prácticas de continuidad, progresivamente graduadas.

* Mientras que la red profesional tiende ante todo a "ocupar", a cuidar a sus alumnos de la manera más económica y menos directiva posible, la red secundaria superior funciona en base a la emulación y a la selección individual.

* En tanto que la red profesional coloca en primer plano la observación de lo "concreto" a través de la "lección de las cosas", la red académica reposa en el culto del libro y de la abstracción".

 

El siguiente cuadro trata de sintetizar estos aspectos.

 

	PRIMARIA-PROFESIONAL	SECUNDARIA-SUPERIOR
Objetivo Prácticas escolares Medios Prioridad para Contenido	reproducción del proletariado de repetición ocupar a los alumnos del modo más económico posible (pedagogías activas) La observación de lo pseudo-concreto (lecciones de cosas) Subcultura pequeño-burguesa que dispone a la aceptación de la dominación de clase	reproducción de la burguesía de graduación progresiva emulación y selección culto del libro y de la abstracción adquisición de la cultura burguesa

 

A los futuros proletarios se les imparte un cuerpo compacto de ideas burguesas simples. Los futuros burgueses aprenden, a través de toda una serie de aprendizajes apropiados a convertirse en intérpretes, en actores e improvisadores de la ideología burguesa.

Estadísticamente hablando, los enseñantes más capacitados, los mejor preparados, tendrán tendencia, por el mecanismo del escalafón, a enseñar en los colegios de los barrios elegantes, más prestigiosos, cuya mentalidad se halla espontáneamente de acuerdo con los métodos e ideología de los maestros.

 

2.2.2. BOWLES Y GINTIS

La idea fundamental de su libro La instrucción escolar en la América capitalista es que la educación no puede ser comprendida independientemente de la sociedad de la que forma parte. La educación está vinculada de modo indisoluble a las instituciones económicas y sociales básicas. La educación sirve para perpetuar o reproducir el sistema capitalista. Es una de las varias instituciones que mantiene y refuerza el orden económico y social existente. Debido a esto la educación no puede actuar como una fuerza de cambio social en favor de una mayor igualdad. La educación, y la política estatal en general, es ineficaz para resolver los problemas sociales en el marco de una economía capitalista. Cualquiera que considere que la educación puede contribuir a la solución de los problemas sociales es víctima de una comprensión incompleta del sistema económico.

Para determinar cómo contribuye la educación a la reproducción, primero hay que analizar el funcionamiento de la sociedad capitalista. En el capitalismo, la esfera económica es una esfera totalitaria en la que las acciones de la gran mayoría de los trabajadores están controladas por una reducida minoría (los propietarios y los gerentes). Esto contrasta fuertemente con la esfera política, la cual es formalmente democrática. La estructura no democrática de la esfera económica está directamente ligada a la búsqueda del beneficio, lo que supone tratar de extraer la mayor cantidad posible de plusvalía a cada trabajador.

A pesar de este control en la producción la posición social de los propietarios y gerentes puede verse amenazada por la unidad potencial de los trabajadores, a través de sus sindicatos, partidos o asociaciones. Los capitalistas se aprovechan de la existencia de un ejército de parados de reserva del mercado de trabajo, el cual contribuye a dulcificar las exigencias de los trabajadores con empleo. Por otro lado, pueden aplicar la fuerza directamente, por medio del uso de los aparatos estatales de coacción física. No obstante, el uso de esa fuerza puede ser contraproducente. A largo plazo, el éxito depende, en primer lugar, de la existencia de una ideología ampliamente aceptada que justifique el orden social y, en segundo lugar, de un conjunto de relaciones sociales que valide la ideología por medio de la experiencia cotidiana. Dicho en otras palabras, no solo se trata de que la gente comparta ciertas creencias o ideologías con respecto a lo adecuado del orden social, sino que todo su ser se habitúe a las relaciones sociales que refuerzan estas creencias o hacen que parezcan plausibles y realistas.

La ideología dominante y las relaciones sociales se convierten en el sustento de la dominación social. En las sociedades capitalistas avanzadas la ideología es suministrada por la teoría tecno-meritocrática. El conjunto de relaciones sociales son las relaciones sociales en el trabajo. La principal característica de estas relaciones sociales es que los individuos experimentan un escaso control sobre las decisiones en su lugar de trabajo. Esto significa que el control del proceso de producción no se encuentra en manos de los trabajadores, sino en manos de los no trabajadores.

¿Qué papel desempeña en este contexto la escuela? La escuela actúa en correspondencia con las relaciones de producción. Esta cita de los propios autores contribuirá a aclarar la cuestión:

El sistema educativo ayuda a integrar a los jóvenes al sistema económico, creemos, a través de la correspondencia estructural entre sus relaciones y las de la producción. La estructura de las relaciones sociales de la educación no solo acostumbra al estudiante a la disciplina en su puesto de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, formas de presentación propia, imagen de sí mismo e identificaciones de clase social que son ingredientes cruciales de la idoneidad para el puesto. Concretamente, las relaciones sociales de la educación -las relaciones entre administraciones y maestros, maestros y estudiantes, estudiantes y estudiantes y estudiantes y su trabajo- son una réplica de la división jerárquica del trabajo. Las relaciones jerárquicas están reflejadas en las líneas de autoridad verticales que van de administradores a maestros y a estudiantes. El trabajo enajenado se refleja en la falta de control que tiene el estudiante sobre su educación, la enajenación de este sobre el contenido de los planes de estudio, y la motivación del trabajo escolar a través de un sistema de calificaciones y otras recompensas externas, en lugar de mediante la integración del estudiante, bien en el proceso (aprendizaje) bien en el resultado (conocimientos) del "proceso de producción" de la educación. La fragmentación del trabajo se refleja en la competencia institucionalizada y muchas veces destructiva entre estudiantes, mediante una constante evaluación y clasificación ostensiblemente meritocráticas. Cuando acostumbra a los jóvenes a una serie de relaciones sociales similares a las del lugar de trabajo, la instrucción escolar intenta encauzar el desarrollo de las necesidades personales hacia sus requerimientos.

 

El sistema educativo integra de modo no conflictivo a los individuos en los puestos de trabajo correspondientes no a través de las intenciones conscientes de los profesores y administradores en sus actividades cotidianas, sino a través de una estrecha correspondencia entre las relaciones sociales que gobiernan la interacción personal en el lugar de trabajo y las relaciones sociales del sistema educativo. El principio de correspondencia tiene cuatro aspectos principales.

1. Los estudiantes, al igual que los trabajadores con respecto a su trabajo, ejercen poco control sobre el curriculum.

2. La educación es contemplada como un medio, más que como un fin en sí misma.

3. La división del trabajo, que confiere a cada persona una estrecha gama de tareas y que engendra la desunión entre los trabajadores, se repite en la especialización y compartimentación del conocimiento y en la competencia entre los estudiantes.

4. Los distintos niveles educativos se corresponden con, y preparan para, los diferentes niveles de la estructura ocupacional. De este modo los empleos a que dan acceso las credenciales de primaria son repetitivos y claramente subordinados. Desde la secundaria se accede a empleos con mayor grado de autonomía. Y con los títulos universitarios se puede acceder a empleos con una elevada autonomía.

 

Los autores tratan de sustantivar estos puntos centrándose en varias investigaciones que muestran que en la educación y en el trabajo se recompensan los mismos tipos de rasgos de personalidad. De este modo, la creatividad y la independencia se penalizan en las escuelas y se desaprueban en el trabajo; mientras que la perseverancia, la dependencia, la identificación con la organización, la puntualidad se aprueban y recompensan.

 

2.3. TEORÍAS DE LA RESISTENCIA.

En las teorías de la reproducción social los individuos aparecen como seres pasivos manipulados por las estructuras sociales, los miembros de las clases subordinadas aparecen como receptores pasivos de los mensajes de la ideología dominante. A ello hay que añadir el hecho de que las teorías que hemos ido analizando hasta ahora contemplan la escuela desde fuera, sin penetrar en su interior, para analizar cómo tienen lugar los procesos de reproducción. Esta es justamente una de las virtudes de las teorías de la resistencia: ahora los investigadores entran en los centros, en las aulas, entrevistan a los profesores, a los estudiantes, etc. Sin duda el estudio más destacable en estas teorías es el de Paul Willis Aprendiendo a trabajar. El trabajo de Willis consistió en una investigación sobre un grupo de chavales anti-escuela (los "colegas") en una ciudad del centro de Inglaterra llamada imaginariamente Hammertown -Coventry en realidad-. Se trata quizás del estudio intensivo más completo que se haya hecho hasta el presente. Willis no solo se convierte en un colega más, con lo que obtiene de los estudiantes investigados un discurso completísimo, sino que analiza su trayectoria desde poco antes de abandonar la escuela hasta que se incorporan a la vida laboral. Y va más allá. Entrevista también a algunos de los padres de los "colegas", a los profesores, a los miembros del equipo directivo.

El libro está dividido en dos partes. La primera, etnográfica, dedicada fundamentalmente al lector general y a los enseñantes y la segunda, analítica, de carácter más eminentemente sociológico. No es una división estricta, ya que la parte etnográfica contiene elementos analíticos y la parte de análisis contiene elementos etnográficos.

Primeramente analiza los elementos que constituyen la cultura de los "colegas". La primera cuestión en que se centra es la oposición a la autoridad y rechazo del conformista. El primer frente de oposición es la autoridad del profesor, para desde ahí llegar a quienes les obedecen pasivamente: los "pringaos" (en inglés 'ear'oles -literalmente orejas perforadas, como el ganado no como los punkies; el término hace referencia a la pasividad de estos chicos, siempre están escuchando, nunca haciendo)

La oposición a la escuela se manifiesta como un estilo de vida. El primer signo de entrada en el grupo de los "colegas" es el cambio de vestimenta y de peinado. Son elementos cruciales que permiten contactar con el sexo opuesto. La capacidad de atraer sexualmente está relacionada con la madurez. A continuación habría que citar el fumar. La mayoría de los "colegas" fuman y lo suelen hacer en la puerta de la escuela. El fumar se valora como un acto de insurrección. Junto al fumar se encuentra el beber. El hecho de beber en los bares es un claro punto de distanciamiento de los profesores y de los "pringaos", al tiempo que se convierte en un acto de aproximación al mundo adulto, en un elemento que trasciende la forzosa adolescencia que impone la escuela.

El grupo de pares es sin duda el elemento clave de la cultura contra-escolar. Mientras que la escuela es la zona de lo formal, el grupo lo es de lo informal. A diferencia de la escuela, el grupo informal carece de una estructura sólida: no hay normas públicas, ni estructuras físicas, ni jerarquías reconocidas, ni sanciones institucionalizadas. Pero esta contra-cultura no descansa en el aire. Tiene su base material, su infraestructura. La esencia de ser un "colega" es pertenecer al grupo. Unirse a la cultura contra-escolar significa adherirse a un grupo. No obstante, el grupo tiene ciertas normas que derivan fundamentalmente de la fidelidad al mismo. Hay un tabú universal de no delatar ante la autoridad a un miembro del grupo. Cualquiera que se chive es excluido y queda marcado definitivamente. El grupo permite diseñar mapas sociales alternativos. Con el grupo se conocen a otros grupos y se puede explorar el entorno.

La oposición a la escuela se manifiesta es la lucha por ganar espacio simbólico y físico en la institución. El escaqueo es un elemento de auto-dirección, de autonomía. Se puede llegar a construir una jornada propia aparte de la que ofrece la escuela. Se trata de preservar la movilidad personal. Hay que atacar las nociones oficiales del tiempo institucional. La acusación principal que los profesores dirigen sobre "los colegas" es que pierden el tiempo.

La habilidad de producir cachondeo es uno de los rasgos distintivos de los "colegas". La escuela es un campo propicio para la producción de cachondeo: cuando se proyecta una película atan el cable del proyector en sitios imposibles, si pasean por el parque próximo a la escuela estropean la bicicleta del guardia. Las visitas exteriores son una pesadilla para los profesores. Hay una diversión en las peleas, en la intimidación, en hablar de peleas. Se trata de un elemento de masculinidad. Resulta desastroso negarse a pelear cuando hay que hacerlo. Se prefiere, por lo general, la violencia simbólica o verbal.

Ser un "colega" en la escuela está asociado con estar fuera por la noche. Los "colegas" necesitan urgentemente trabajar en chapucillas para conseguir dinero. Otros recursos para obtener dinero son los robos, los "palos" a los pringaos o incluso asaltar la escuela. Están orgullosos del dinero que ganan -en pequeños trabajillos- y gastan. Todo esto les suministra un sentido de superioridad ante los profesores, quienes están encerrados en la escuelas y no saben bien qué ocurre fuera de ellas.

Una de las características distintivas de la cultura contra-escolar es su acendrado sexismo. Las mujeres son contempladas con objetos sexuales y como seres hogareños (entre los "colegas" son abundantes las historietas lascivas sobre conquistas sexuales).

La cultura contra-escolar tiene profundas similitudes con la cultura a la que sus miembros están destinados: la cultura de fábrica. La masculinidad y la rudeza en la cultura contra-escolar refleja uno de los temas centrales de la cultura de fábrica. Otro tema de la cultura de fábrica es la lucha por obtener un cierto grado de control informal sobre el proceso de trabajo. El grupo informal en el trabajo muestra la misma actitud hacia los conformistas.

El rechazo de la escuela por parte de los "colegas" tiene su correspondencia en la mayor valoración de la práctica frente a la teoría. La habilidad práctica está siempre en primer lugar y es una condición para las otras clases de conocimiento. La teoría es útil en la medida en que ayude a resolver problemas, a hacer cosas concretas.

Willis analiza la transición de un grupo de alumnos marcadamente anti-escuela desde el sistema educativo al sistema productivo. Lo que quiere explicar es por qué estos chavales desean realizar trabajos de clase obrera. Para ello elabora un marco teórico y una terminología que capte lo que ocurre en la realidad. Los términos clave que utiliza son los de penetración y limitación. Por penetración entiende los impulsos dentro de una forma cultural hacia la captación de las condiciones de existencia de sus miembros y su posición dentro del todo social, de un modo no individualista. Se trata de la captación de las contradicciones sociales: explotación, alienación, división social, etc. Por limitación entiende aquellos obstáculos, desviaciones y efectos ideológicos que confunden e impiden el desarrollo total y la expresión de estos impulsos. Lo que hace la limitación es restar peligrosidad a las penetraciones, impidiendo o dificultando la transformación social.

A partir de estos elementos es posible explicar la entrada libremente aceptada en determinados trabajos en condiciones que no son libremente elegidas (lo que supone retomar la idea de Marx de que los hombres hacen la historia libremente en condiciones que no son libremente elegidas). Hay un momento en la cultura obrera en que la entrega de la fuerza de trabajo representa al mismo tiempo la libertad, la elección y la trascendencia. Si los chicos de la clase obrera en su camino al trabajo no creyeran en la lógica de sus propias acciones, ninguna persona ni acontecimiento exterior podrían convencerles.

Las principales penetraciones son las que se refieren a la educación y al empleo. La cultura contra-escolar manifiesta un fuerte escepticismo con respecto al valor de las credenciales educativas, y, especialmente con respecto al sacrificio que supone su obtención: en definitiva un sacrificio no solo de tiempo muerto, sino de una cualidad de la acción: implica aceptar la subordinación. La gratificación inmediata, no es solo inmediata, es un estilo de vida. Por otro lado, no está del todo claro que el sacrificio en la escuela conduzca a mejores empleos.

En segundo lugar, la cultura establece una especie de valoración de la calidad del trabajo disponible. La mayor parte del trabajo industrial es un trabajo carente de sentido, alienante, repetitivo, requiere muy poca habilidad y muy poco aprendizaje. Si básicamente todos los trabajos son iguales, si de ellos es prácticamente imposible obtener satisfacción intrínseca alguna, por qué molestarse en soportar tantos años de escuela. Hay una indiferencia casi total con respecto a la clase particular de trabajo a realizar, siempre y cuando cumpla unos requisitos culturales mínimos. La lógica interna del capitalismo consiste en que todas las formas concretas de trabajo están estandarizadas y que todas ellas contienen el potencial para la explotación del trabajo abstracto. La expansión del sector servicios y del sector público pretende hacer creer que existe una mayor amplitud de oportunidades y de variedad de trabajo para los jóvenes. Sin embargo, contra esta afirmación se puede argumentar que el modelo capitalista de división del trabajo es dominante en todos los sectores de empleo.

Por instinto, la cultura contra-escolar tiende a limitar la entrega de la fuerza de trabajo (llegar al final del trimestre sin haber escrito una sola palabra, desobedecer a los profesores,...).

El comportamiento en la escuela de estos chicos refuerza la solidaridad de grupo, rechazando radicalmente la competitividad que la escuela alienta. La cultura contra-escolar contrapone la lógica individualista a la grupalista. Para el individuo de la clase obrera la movilidad en esta sociedad puede significar algo. Sin embargo, para la clase y el grupo en su conjunto, la movilidad no significa nada. La única movilidad verdadera sería la destrucción de la sociedad de clases.

Las principales limitaciones de la cultura contra-escolar son las que se refieren al desdén por la actividad intelectual y su marcado sexismo. El rechazo de la escuela es también el rechazo de la actividad mental en general. El individualismo no es derrotado por lo que pueda ser en sí, sino por su participación en la máscara escolar donde el trabajo mental se asocia a la autoridad injustificada y con títulos cuyas promesas son ilusorias. Por lo tanto el individualismo es penetrado a costa de rechazar la actividad intelectual (dirección, concepción), lo que facilita la dominación de clase.

La otra gran división que desorienta la penetración cultural es la que se da entre hombres y mujeres. Anteriormente hacíamos referencia al hecho de que los trabajos aceptables por los alumnos anti-escuela han de caer dentro de un cierto universo cultural. Estos chicos rechazan cualquier tipo de trabajo que tenga connotaciones femeninas, o donde no se ejerza la masculinidad en forma de fortaleza física. Esto implica el rechazo absoluto del trabajo de oficina (al que despectivamente llaman pen-pushing -empujar un lápiz-) y todo lo que se asimile a ella. El hecho de que no todos aspiren a las recompensas y satisfacciones del trabajo mental es algo que necesita explicación. El que el capitalismo necesite esta división no explica por qué se satisface esa necesidad. Un miembro de la cultura contra-escolar solo puede creer en la feminidad del trabajo de oficina mientras que las esposas, las novias y las madres sean contempladas como personas limitadas, inferiores o incapaces para ciertas cosas.

La obra de Willis dio lugar a una amplia controversia. En primer lugar se ponía en duda hasta qué punto pudiera considerarse representativa de la actitud de la clase obrera ante la escuela. Más bien se refiere a una clase obrera en trance de desaparición o de escasa cuantía numérica: manual del sector industrial. Por otro lado, la división entre "pringaos" (los estudiantes académicos) y "colegas" induce a una visión dicotómica de las actitudes de los alumnos frente a los profesores. Y, finalmente, nos quedaría por comprender cuáles sean las estrategias de las alumnas y de las minorías étnicas.

 

3. ENFOQUES WEBERIANOS

Los enfoques inspirados en Weber no han dado lugar a una amplia literatura sobre el tema de la educación y cuando lo ha hecho se trata de una reflexión muy vinculada al ámbito de la producción, de la profesionalización, etc. De hecho, lo que aquí veremos, aparte de una reflexión sobre Weber, es la teoría del credencialismo en sus versiones fuerte y débil. No obstante, la idea de Weber sobre la burocracia ha tenido alguna proyección en el estudio de la escuela como organización racional-burocrática (lo que ocurre en el estudio de Waller sobre los maestros).

 

3.1. WEBER

Weber apenas se ocupa de modo explícito de la educación. Es, sobre todo, en su sociología de la religión donde se ocupa de la educación, y ello sin apenas mencionarla. Como advertía Lerena, únicamente el lector ingenuo puede pensar que Weber solo se ha adentrado de modo ocasional en la educación. Aquí asistimos fundamentalmente a una sociología del poder, a una teoría de los aparatos de coacción psíquica. La escuela, la familia y la iglesia, constituyen asociaciones de dominación. Por dominación entiende "un estado de cosas por el cual una voluntad manifiesta (mandato) del dominador o de los dominadores, influye sobre los actos de otros (del dominado o de los dominados) de tal suerte que en un grado socialmente relevante estos actos tienen lugar como si los dominados hubieran adoptado por sí mismos, y como máxima de su obrar, el contenido del mandato".

Lerena señala tres áreas de problemas directamente incluibles en el ámbito de la educación:

1. Su teoría de la educación y la homología que establece entre el aparato eclesiástico y los aparatos educativos, sobre todo, la escuela.

2. Su teoría de los tipos de educación.

3. La problemática de las relaciones entre escuela y burocracia.

En lo que se refiere a la primera cuestión Weber distingue un tipo particular de asociación de dominación a la que llama asociación hierocrática, entendiendo por tal una asociación "que aplica para la garantía de su orden la coacción psíquica, concediendo o rehusando bienes de salvación". Los bienes de salvación que concede la escuela son los bienes culturales. Al igua que hizo en su momento la Iglesia, la escuela establece qué cultura es legítima, de modo que excluye al resto de las culturas.

El sistema de enseñanza aparece cuando se dan cuatro condiciones. (1)Existe un cuerpo de especialistas permanentes cuyos ingresos, promoción, deberes y conducta profesionales vienen sometidos a una reglamentación propia. (2) Se da una pretensión de dominio universalista: superación del hogar, del clan y de las fronteras étnico-nacionales. (3) Ese cuerpo de especialistas tiene una formación uniforme y un reclutamiento regulado. (4) La capacidad carismática de sus miembros es separada del carisma oficial atribuido al conjunto, esto es, cuando no precisan apoyarse en un carisma especial personal, sino que aparecen como funcionarios portadores de un carisma que les trasciende y que es propiedad de la propia institución.

El segundo bloque de análisis weberiano se refiere a los tipos de educación. Weber distingue tres tipos de educación: carismática, humanística y especializada. La educación carismática -típica sobre todo del guerrero y del sacerdote- se propone despertar cualidades humanas consideradas como estrictamente personales, es decir no transferibles y pertenecientes a la esfera de lo extra-cotidiano. Se supone que esas cualidades preexisten en el individuo. La educación se limita a estimular, a desarrollar y a poner a prueba esas cualidades en aquellos sujetos que, en germen, ya las poseen. La educación humanística trata sobre todo de cultivar un determinado modo de vida que comporta unas particulares actitudes y comportamientos. El gentleman, el cortesano, el hombre culto constituyen otros tantos modelos producidos por este tipo de educación. La educación especializada corresponde a la estructura de dominación legal, y una y otra vienen asociadas al proceso de racionalización y burocratización de la sociedad contemporánea. El producto típico de esta educación es el burócrata, el experto.

Finalmente la tercera área se refiere a la relación entre escuela y burocracia tal y como se plantea en El político y el científico (en concreto en la sección titulada "La ciencia como vocación", donde compara la carrera académica en las universidades norteamericanas y alemanas). Una de sus preocupaciones explícitas es la de la neutralidad de los profesores en el ejercicio de su actividad docente. Defiende que la cátedra no es un púlpito, no es un foro y que el profesor no es un profeta o salvador, sino un especialista-burócrata cuya función es instruir, informar sobre los hechos y ayudar a que el alumno elija, y elija bien, su propio dios y su propio demonio.

 

3.2. CREDENCIALISMO DURO: COLLINS

 

Randall Collins es autor de un famoso libro titulado La sociedad credencialista. Aquí expone de qué modo las credenciales educativas se convierten en una coartada para justificar el acceso a las posiciones sociales privilegiadas, a pesar, de que detrás de ellas no hay conocimiento.

Parte de la constatación del incremento de las exigencias educativas para los empleos a lo largo del tiempo. Un empleo que antes no exigía educación formal ahora requiere para su desempeño que los trabajadores cuenten con un título de enseñanza media. Por ejemplo, en el caso de los trabajadores de oficina en los Estados Unidos, el porcentaje de empleos que exige titulación de secundaria o más ha pasado de ser el 57% en 1937 al 72% en 1967.

La función productiva de la educación puede sintetizarse en las siguientes propuestas:

1. Los requisitos escolares del trabajo en la sociedad industrial se incrementan constantemente debido al cambio tecnológico. Aquí están implicados dos procesos:

a) La proporción de trabajos que requiere escasas destrezas disminuye, y

b) los mismos trabajos exigen más destrezas.

2. La educación formal y reglada proporciona formación, tanto en destrezas específicas como en las capacidades generales, para los trabajos más cualificados.

3. Por tanto, los requisitos educativos de los empleos constantemente se incrementan y una proporción cada vez mayor de personas ha de pasar más tiempo en la escuela.

 

Con respecto a la proposición 1.a los datos disponibles muestran que este proceso da cuenta solo de una mínima parte de la elevación del nivel educativo. En una investigación del año 1964 se descubrió que el 15% del incremento del nivel educativo en los Estados Unidos era atribuible a cambios en la estructura ocupacional, el resto era achacable a la elevación de los requisitos educativos de los empleos ya existentes. Con respecto a la 1.b más bien lo que parece haber ocurrido es que estamos asistiendo a una sobre-educación de la fuerza de trabajo.

La propuesta 2 puede dividirse en dos cuestiones: ¿son más productivos los empleados con más titulación que los que tienen menos? y ¿dónde se aprenden las destrezas laborales, en la escuela o en algún otro lugar?. Con respecto a la primera cuestión, los datos son de tres tipos.

1. El enfoque del crecimiento del PIB lo que hace es tratar de calcular qué parte de este incremento se debe a la educación. Este enfoque cuenta con el inconveniente de la dificultad que supone distinguir entre el cambio tecnológico que afecta a la productividad, los cambios de habilidad de los trabajadores debidos a la experiencia, los cambios debidos a la educación y los factores motivacionales asociados a una sociedad cada vez más competitiva.

2. Las correlaciones a nivel internacional entre niveles educativos y desarrollo económico ofrecen muchas dudas. Por ejemplo, si seleccionamos el grupo de países más desarrollados constituido por Europa y los países anglosajones se observa que países que escolarizan a un menor porcentaje de población tienen una renta per cápita superior a la media del grupo (por ejemplo, Suecia frente a los EE.UU.).

3. El hecho de partir de una situación de baja escolaridad y pasar a otra de alta puede, en determinadas circunstancias, explicar el desarrollo económico. Por ejemplo, el incremento de la población con educación primaria explica el desarrollo económico. No está tan claro que ocurra lo mismo para los niveles de secundaria y de universidad.

En lo que se refiere a los trabajadores o grupos de trabajadores tampoco está demostrado que los trabajadores más educados sean más productivos. De acuerdo con Berg, entre los trabajadores de banca, los técnicos de fábrica, los vendedores de seguros, etc. las comparaciones centradas en los trabajadores con educación secundaria y los que tienen titulación superior prueban que los primeros son más productivos que los segundos y a su vez estos lo son más que los que no tienen educación secundaria.

En lo que se refiere a la cuestión de dónde se aprenden las destrezas laborales, es plausible que las destrezas laborales se aprendan en el propio trabajo. Un estudio de 1963 mostraba que la mayoría de los trabajadores cualificados adquirieron sus destrezas en el trabajo o casualmente. De aquellos que tenían alguna educación formal, más de la mitad la adquirieron en el ejército.

Lo que los datos ponen de manifiesto es que las escuelas son muy ineficaces para enseñar a la gente. Muchas de las destrezas utilizadas en los empleos profesionales se aprenden en el trabajo, y muchos de los caros y costosos estudios académicos solo sirven para incrementar el prestigio de una profesión.

Collins considera que junto al trabajo productivo (el implicado en la producción de bienes y servicios) existe el trabajo político. El trabajo político consiste en la formación de alianzas sociales para influir en la percepción que los demás tengan de determinados empleos. La distinción entre trabajo productivo y trabajo político es fundamental para poder comprender cómo se configuran las organizaciones. Por ejemplo, los profesores de autoescuela se convertirán en una profesión el día en que solo se pueda obtener el carnet de conducir por su mediación (mediación que seguramente se traduciría en un crecimiento de los precios a través del establecimiento de un número mínimo de clases previas al examen). Las escuelas se convierten en instituciones donde uno aprende a convertirse en un consumidor. Al tiempo que la escuela enseña a leer, enseña que es mejor hacerlo con un maestro. Caplan indicaba que el modo más sencillo de crear un monopolio es inventar un lenguaje y unos procedimientos que resulten ininteligibles para el lego, es decir, se trata de provocar la ilusión de la complejidad. Caplan ponía el ejemplo del derecho. Si exceptuamos los casos que tienen que ver con lo criminal, en el resto, que es la mayoría, la abogacía es una profesión parasitaria. En la mayor parte de las consultas legales todo lo que hace un abogado es recabara los hechos y replantear la posición del cliente en términos de derechos y deberes legales de tal forma que los diversos aspectos del caso adquieran una configuración apropiada.

 

3.3. CREDENCIALISMO DÉBIL:THUROW

Lester Thurow critica la idea de considerar la educación como el mejor instrumento para conseguir reducir las desigualdades económicas. Esta idea deriva de la creencia en la teoría económica sobre el mercado de trabajo. De acuerdo con esta teoría el mercado existe para equilibrar la demanda y la oferta de trabajo presentando a la competencia salarial como la fuerza impulsora del mercado de trabajo. Da por sentado que las personas acuden allí con un conjunto definido previo de cualificaciones y que luego compiten unas con otras sobre la base de los salarios. Esto significa que todo aumento del nivel educativo de los trabajadores con escasos ingresos tendrá tres efectos poderosos y beneficiosos: Primero, un programa educativo que transforma a una persona con escasa formación en una persona altamente cualificada, eleva su productividad y de ese modo sus ingresos. En segundo lugar se reduce la oferta total de trabajadores con escasa formación, lo que conduce a su vez a un aumento de los salarios de estos. En tercer lugar aumenta la oferta de mano de obra cualificada y ello reduce los salarios de la misma. El resultado de todo esto es que la productividad total aumenta (debido al incremento de la productividad de los obreros previamente sin formación), la distribución de los ingresos se hace más equitativa y cada individuo es recompensado de acuerdo a sus méritos.

El mercado de trabajo se caracteriza menos por la competencia por los salarios que por la competencia por los puestos de trabajo. Es decir, en lugar de buscar la gente puestos de trabajo, los puestos de trabajo buscan gente adecuada. En un mercado basado en la competencia por los puestos de trabajo la función de la educación no es proporcionar formación y de ese modo aumentar la productividad y los salarios de los obreros, sino más bien certificar la "entrenabilidad" y proporcionar una cierta posición en virtud de dicha certificación.

Las principales discrepancias de Thurow con respecto a la teoría del capital humano serían las siguientes:

1. La distribución de la educación es más uniforme que la de la renta.

2. Mientras que la distribución de la educación se movió durante el periodo de postguerra en dirección a una mayor igualdad, la distribución de la renta no lo hizo.

3. Un índice de crecimiento más rápido de la educación no se ha traducido en un incremento más rápido de la economía.

En un mercado de trabajo basado en la competencia por los puestos de trabajo, los ingresos de un individuo vienen determinados por (a) su posición relativa en la cola de trabajo y (b) por la distribución de las oportunidades de empleo en la economía. Los salarios se basan en la características de los puestos de trabajo y los trabajadores se distribuyen a través de las oportunidades de puestos de trabajo a partir de su posición relativa en la cola de trabajo. De acuerdo con este modelo, en el mercado de trabajo no existen cualificaciones de los trabajadores; por el contrario, la mayoría de las cualificaciones se adquieren de modo informal, adiestrándose el trabajador sobre la marcha, una vez que ha conseguido el primer empleo y una posición en la escala promocional asociada.

Los trabajadores cuyos orígenes prometan los menores costes de adiestramiento encontrarán trabajo. Para los obreros con la experiencia previa de un anterior empleo, sus cualificaciones para el puesto de trabajo serán importantes para el proceso de selección en la medida en que pueden significar unos costos de adiestramiento bajos. Aunque no puede haber dos trabajadores iguales, cuesta tanto dinero descubrir las pequeñas diferencias entre unos y otros individuos que estos son clasificados de acuerdo con un número limitado de características personales. En la medida en que la educación y el adiestramiento formal sean una característica personal importante para la selección de individuos, los cambios de distribución en la educación pueden tener un impacto importante sobre la forma de la cola de trabajo.

 

4. ENFOQUES INTERPRETATIVOS

Hasta ahora, por lo que hemos visto, la actividad cotidiana de los profesores y de los alumnos está dominada, cuando no dictada, por elementos tales como la sociedad (Durkheim), las necesidades de la sociedad (funcionalismo), la economía, el sistema de clases o la ideología (marxismo). Los enfoques macro contemplan a los seres humanos como meros productos del proceso de socialización. La creatividad de la gente queda ignorada y desaparece su libertad. Son precisamente estos aspectos los que condujeron a un replanteamiento de la sociología que se tradujo en la aparición de las corrientes de carácter interpretativo, en las cuales el nivel macro es sustituido por el análisis microsociológico.

Los enfoques interpretativos pretenden estar más cerca de las realidades de la vida social. Uno de los problemas a que tradicionalmente se ha enfrentado la sociología ha sido el de su supuesta falta de cientificidad, supuesta ausencia que, especialmente en la producción funcionalista posterior a la segunda guerra mundial, pretendió ser compensada por medio de la introducción de procedimientos matemáticos, con lo que se ignoró la capacidad activa de los sujetos sociales.

 

4.1. INTERACCIONISMO, FENOMENOLOGÍA Y ETNOMETODOLOGÍA.

A partir de estos elementos de consenso podemos encontrar diferentes corrientes interpretativas de entre las que destacamos el interaccionismo, la fenomenología y la etnometodología.

El interaccionismo contempla la relación del alumno con el profesor como una relación de conflicto donde ambos actores persiguen distintos objetivos. Se centran en el análisis del proceso de negociación para que la vida en la escuela sea posible. El interaccionismo simbólico proviene de la obra de Herbert Blumer y sus colegas de la llamada Escuela de Chicago. Los interaccionistas simbólicos consideran que el ser humano es básicamente distinto del resto de los animales. Mientras que los animales actúan en respuesta a otros objetos y acontecimientos a partir del instinto o del condicionamiento previo, los seres humanos adoptan una actitud o comportamiento sobre los objetos a partir de los significados que estos objetos tienen para ellos. Los significados surgen a través de la interacción social con los demás. Los significados son comprendidos como productos sociales. La conducta humana no es causada de un modo determinado predefinido por fuerzas internas. La conducta es causada por una interpretación reflexiva y derivada de la cultura de los estímulos internos o externos presentes. Sin duda es G.H. Mead el sociólogo más destacado de esta tendencia, entre otras cosas porque rompió con las nociones mecánicas y pasivas del yo y de la conciencia. Para Mead tanto el yo como la conciencia son creaciones sociales de la vida cotidiana. Mead estaba preocupado por analizar las pautas de interacción, los actos sociales que constituían la base de la sociedad humana. La realidad no es una dato fijo sino que es cambiante a medida que los actores crean nuevos roles y nuevos significados, definiendo su situación de diferentes maneras, todas las cuales son reales para ellos.

La fenomenología tiende a centrarse en analizar el conocimiento que los actores tienen de la situación, particularmente del conocimiento que tienen sobre los demás participantes. Por ejemplo, un profesor puede interpretar el comportamiento de un estudiante como estúpido o inteligente. Aquí se haría preciso llegar a saber por qué el profesor llega a considerarlo como lo hace. Quizás aquí el autor más destacable sea Alfred Schutz. Schutz enfatizaba el papel activo y creativo del sujeto. La realidad social es un proceso constantemente reconstruido, es un flujo continuo de experiencia y acción. La realidad es inter-subjetiva, el mundo no es una parcela particular, sino que es compartida con otros. Pero este mundo tiene una estructura -es decir, no es atomístico- y está construido en torno a relaciones sociales que implican varios modelos de comunicación.

La etnometodología se preocupa por descubrir los procedimientos que utilizan los actores para hacer el mundo inteligible. La etnometodología es el estudio del cuerpo de conocimientos de sentido común y de la gama de procedimientos y consideraciones por medio de los cuales los miembros corrientes de la sociedad dan sentido a las circunstancias en las que se encuentran, hallan el camino a seguir en esas circunstancias y actúan en consecuencia. Los etnometodólogos se centran en la acción, acción a la que conciben en tanto implica y entraña un actor reflexivo. Critican algunas teorías sociológicas, por ejemplo, el funcionalismo estructural y el marxismo estructural, que consideran al actor como un "imbécil desprovisto de juicio". Se puede comprender en qué consiste la etnometodología a partir de la definición de Garfinkel. Garfinkel considera que los hechos sociales constituyen el fenómeno sociológico fundamental, sin embargo, estos hechos difieren considerablemente de los de Durkheim. Para este último los hechos sociales son externos y coercitivos para los individuos. Para Garfinkel los hechos existen a nivel micro. La etnometodología se ocupa de la organización de la vida cotidiana. Los hechos sociales son el resultado del esfuerzo concertado de las personas en su vida cotidiana. El orden social se deriva, al menos parcialmente, de la reflexividad (término que debe entenderse como el proceso en el que estamos todos implicados para crear la realidad social mediante nuestros pensamientos y nuestras acciones) de las personas. Es decir, los etnometodólogos rechazan la idea de que el orden se deriva meramente de la conformidad a las normas. Es la conciencia del actor de sus opciones, así como su capacidad de anticipar cómo van a reaccionar los otros a lo que ellos dicen y hacen, lo que dispone el orden en el mundo cotidiano.

Como se puede apreciar la escuela deja de ser considerada como una caja negra. Los sociólogos acuden a su interior para analizar qué procesos tienen lugar. El método de investigación más utilizado es la observación participante. Al contrario que el cuantitativismo funcionalista considera como no-real lo cuantificable. Rechaza, por considerarlos reificantes, los análisis macrosociológicos.

En estas interpretaciones no se vincula la escuela con el resto de la sociedad. Los agentes educativos interactúan, intercambian mensajes con independencia de lo que ocurra puertas afuera de la escuela. Con ello lo que se hace es esquivar el problema de la confrontación con el status quo.

 

4.2. LA "NUEVA" SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN.

Se desarrolló como reacción a la tradición de política aritmética y al dominio del funcionalismo en lo que desde esta perspectiva se denomina vieja sociología de la educación. La sociología británica del periodo posterior a la segunda guerra mundial estuvo muy influida por la tradición de la aritmética política. En este contexto se llevaron a cabo los trabajos de Glass sobre movilidad social y los de Halsey sobre educación.

La "nueva" sociología de la educación surge en Gran Bretaña en los años setenta configurándose como una síntesis de una interpretación sociológica crecientemente interesada por los procesos organizativos y las interacciones sociales y de la cada vez mayor preocupación por el contenido y estructura del curriculum. La "nueva" sociología de la educación es una reacción frente a la omisión del estudio del curriculum por parte de la sociología. Los estudios previos partían de la idea del déficit del alumno de clase obrera. De este modo el curriculum aparecía como algo ajeno a la preocupación de la sociología. Durante el periodo de reorganización educativa en los 50 y en los 60 ya se empezó a argumentar que el dilema básico de nuestro tiempo es de carácter cultural y afecta a la naturaleza de los significados que se transmiten en las escuelas. El interés por el curriculum proviene de la inadecuación de la sociología para dar explicaciones eficaces al fracaso escolar de la clase obrera. La obra básica de este enfoque es el libro compilatorio de Michael Young Knowledge and Control.

La investigación se concentra en lo que se considera el más importante foco de poder en la sociedad: la organización del conocimiento educativo. El carácter político de este conocimiento se expresa en la naturaleza de su control. Se concibe al conocimiento educativo como el reflejo de ciertos intereses políticos. Los sociólogos de esta corriente defienden que el conocimiento escolar está socialmente construido, es una invención social. Además tratan de poner de manifiesto de qué modo las formas de conocimiento que componen el curriculum escolar están conectados con los intereses de clases o de grupos profesionales.

No solo está construido socialmente el conocimiento, sino que también lo están nuestros criterios de verdad y de razonamiento válido. Los conceptos de habilidad y de inteligencia son productos sociales y el fracaso escolar deriva de este concepto. Los profesores hacen gala de una concepción acrítica de la inteligencia y sus supuestos se convierten en profecías que se cumplen a sí mismas. Dicho de otro modo, el éxito y el fracaso escolar son el resultado de la definición de éxito y de fracaso escolar que sustentan los profesores. Se trata de analizar los significados compartidos e impuestos a los alumnos. Para ello se hace precisa la proliferación de estudios de casos. Se pueden ver importantes posibilidades de investigación en el análisis de cómo las disciplinas o asignaturas son construidas socialmente como conjuntos de significados compartidos y el proceso de negociación entre los examinados y los examinadores sobre qué sea una respuesta sensata en un examen. La preocupación recae sobre los conceptos que manejan los profesores con respecto a sus alumnos. Tal y como afirma Whitty la nueva sociología de la educación se centra en los supuestos que se dan por sentados en el mundo de la educación.

 

5. PIERRE BOURDIEU

 

La sociología de la educación es uno de los aspectos más conocidos de la obra de Bourdieu. En lugar de concebir su trabajo en este campo con una contribución a un área especializada de la sociología, resulta más adecuado considerarlo como una extensión de su teoría de la práctica para construir una teoría de la violencia simbólica, por un lado, y una teoría general de la reproducción social en las sociedades industriales avanzadas, por otro.

Antes de entrar en la que, sin duda, es su obra cumbre en sociología de la educación, La reproducción, haremos mención a una obra previa, de los años sesenta, titulada Los estudiantes y la cultura (estas dos obras fueron escritas en colaboración con Jean Claude Passeron). Se trata de un trabajo sobre los estudiantes universitarios franceses en la década de los sesenta. Aquí analizan en qué consiste el privilegio universitario y qué es lo que valora la enseñanza superior.

Los estudiantes más favorecidos aportan hábitos, modos de comportamiento y actitudes de su medio social de origen que les son enormemente útiles en sus tareas escolares. Heredan saberes y un savoir faire, gustos y un buen gusto cuya rentabilidad escolar es eficacísima. El privilegio cultural se hace patente cuando tratamos de averiguar el grado de familiaridad con obras artísticas o literarias, que solo pueden adquirirse por medio de una asistencia regular al teatro, a museos o a conciertos.

Diferencias no menos notables separan a los estudiantes, en función del medio social, en la orientación de sus aficiones artísticas. Sin duda alguna los factores de diferenciación social pueden, en algunas ocasiones, anular sus efectos más ostensibles y el pequeño burgués es capaz de compensar las ventajas que proporciona a los estudiantes de clase alta la familiaridad con la cultura académica. Cualquier clase de enseñanza presupone implícitamente un conjunto de saberes, una facilidad de expresión que son patrimonio de las clases cultas

La reproducción está escrita en un lenguaje oscuro y abstracto. El libro se presenta como una sucesión de proposiciones y sus correspondientes comentarios. La escuela ejerce una violencia simbólica sobre sus usuarios. La violencia simbólica es la imposición de sistemas de simbolismos y de significados sobre grupos o clases de modo que tal imposición se concibe como legítima. La legitimidad oscurece las relaciones de poder, lo que permite que la imposición tenga éxito. En la medida en que es aceptada como legítima, la cultura añade su propia fuerza a las relaciones de poder, contribuyendo a su reproducción sistemática. Esto se logra por medio de la meréconnaissance, el proceso mediante el cual las relaciones de poder se perciben no como son objetivamente, sino como una forma que se convierte en legítima para el observador. La cultura es arbitraria en su imposición y en su contenido. Lo que denota la noción de arbitrariedad es que la cultura no puede deducirse a partir de que sea lo apropiado o de su valor relativo. Ciertos aspectos de la cultura no pueden explicarse a partir de un análisis lógico ni a partir de la naturaleza del hombre. En occidente el matrimonio es monógamo, en otras sociedades es polígamo.

El sustento principal del ejercicio de la violencia simbólica es la acción pedagógica, la imposición de la arbitrariedad cultural, la cual se puede imponer por tres vías: la educación difusa, que tiene lugar en el curso de la interacción con miembros competentes de la formación social en cuestión (un ejemplo del cual podría ser el grupo de iguales); la educación familiar y la educación institucionalizada (ejemplos de la cual pueden ser la escuela o los ritos de pasaje).

Todas las culturas cuentan con arbitrariedades culturales. Consecuentemente, con el proceso de socialización, se adquieren arbitrariedades culturales. En una sociedad dividida en clases co-existen distintas culturas. El sistema educativo contiene sus propias arbitrariedades culturales, las cuales son las arbitrariedades de las clases dominantes. La consecuencia de esto es que los niños de las clases dominantes, a diferencia de los de las clases dominadas, encuentran inteligible la educación.

Bourdieu explica la implicación de la idea de la arbitrariedad cultural para la enseñanza. Toda enseñanza, en la escuela o en el hogar, descansa en la autoridad. La gente debe aceptar el derecho de aquella persona que tiene autoridad a hacer o decir cosas, o de otro modo esta autoridad se desvanece. Es así como en la escuela los alumnos han de aceptar el derecho del profesor a decirles lo que han de estudiar. Esto tiene una serie de implicaciones para el profesor. El docente cuenta con una serie de límites sobre lo que legítimamente puede enseñar. No puede dedicarse a contar chistes en exclusiva. Esto ocurre también en el resto de las instituciones culturales. Por ejemplo, si el Papa dijera que Dios no existe se quedaría sin empleo: habría salido fuera de los límites de la arbitrariedad cultural de los católicos.

Dado que, desde el punto de vista de Bourdieu, las arbitrariedades culturales de la educación son las de las clases dominantes, son estas las que determinan qué cae dentro de los límites de la educación legítima. Por tanto, la educación no es un juez independiente: los criterios para juzgar a los alumnos están determinados por la cultura de las clases dominantes, cultura que resulta modificada hasta cierto punto por el sistema educativo.

Existe una división del trabajo en el seno de la clase dominante entre aquellos agentes que poseen el capital político y económico y aquellos que poseen el capital cultural, y sugiere que mientras que el primero es dominante, el segundo tiene un cierto grado de independencia, especialmente dado su grado de control sobre el sistema educativo, el cual es el principal instrumento de la reproducción cultural. Por tanto, los sistemas simbólicos están doblemente determinados por las presiones que derivan, por un lado, del campo intelectual y, por otro, de la clase y fracciones de clase cuyos intereses se expresan en la forma y contenido del poder simbólico.

El sistema educativo reproduce perfectamente la estructura de la distribución del capital cultural entre las clases, debido a que la cultura que transmite está mucho más próxima a la cultura dominante y a que el modo de inculcación al que recurre está más cerca del modo de inculcación practicado por la familia de las clases dominantes.

La acción pedagógica, al reproducir la cultura con toda su arbitrariedad, también reproduce las relaciones de poder. La acción pedagógica implica la exclusión de ciertas ideas como impensables, así como su inculcación. La autoridad pedagógica es un componente necesario o condición para una acción pedagógica exitosa. La autoridad pedagógica es tan fundamental que a menudo se identifica con la relación primordial o natural entre el padre y el hijo. La autoridad no es uniforme en todos los grupos sociales. Las ideas ejercen efectos distintos cuando se encuentran ante disposiciones preexistentes. Esto significa que el éxito diferencial de la acción pedagógica está, en primer lugar, en función de que cada grupo o clase tiene un distinto ethos pedagógico. Con esto Bourdieu se refiere a una disposición hacia la pedagogía o la educación que es resultado de la educación familiar y un reconocimiento de la importancia concedida a la educación. Por ejemplo, la legitimidad de la educación para muchos de los chicos de clase obrera está en función de los empleos que puedan conseguirse con las credenciales educativas.

Debido a la importancia del trabajo pedagógico, la acción pedagógica precisa tiempo y requiere consistencia, distinguiéndose de este modo, de otras formas de violencia simbólica (como, por ejemplo, la del predicador o la del profeta). En consecuencia, las agencias pedagógicas son de mayor duración y estabilidad que otras agencias de violencia simbólica. Toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica en tanto que imposición, por parte de un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural. La función o efecto a largo plazo del trabajo pedagógico es, al menos en parte, la producción de disposiciones que generan las respuestas correctas a los estímulos simbólicos que emanan de las agencias dotadas de autoridad pedagógica.

Un elemento clave que explica las desigualdades educativas es el de capital cultural. Bourdieu desarrolló el concepto de capital cultural para analizar las diferencias en los resultados educativos que no eran explicados por las desigualdades económicas. Los bienes culturales o simbólicos difieren de los bienes materiales en que el consumidor solo puede consumirlos aprehendiendo su significado. Esto es cierto para los bienes culturales que se encuentra en los museos y en los auditorios y lo es para aquellos que se encuentran en la escuela.

El proceso de acumulación de capital cultural comienza en la familia y adopta la forma de una inversión de tiempo. Esta inversión produce dividendos en la escuela y en la universidad, en contactos sociales, en el mercado matrimonial y en el mercado de trabajo. El capital cultural no solo existe en la forma de disposiciones incorporadas, sino que también lo hace en la forma de títulos académicos.

En una sociedad dividida en clases el capital cultural está muy desigualmente distribuido. Un sistema educativo que pone en práctica una singular acción pedagógica, que requiere una familiaridad inicial con la cultura dominante, y que procede por medio de una familiarización imperceptible, ofrece una información y una formación que solo puede adquirirse por aquellos sujetos que poseen el sistema de predisposiciones que es condición para el éxito en la transmisión e inculcación de la cultura.

En resumen, una institución encargada de la transmisión de los instrumentos de apropiación de la cultura dominante que soslaya de modo sistemático la transmisión de los instrumentos indispensables para el éxito escolar es el monopolio de las clases sociales capaces de transmitir por sus propios medios los instrumentos necesarios para la recepción de su mensaje. Las escuela valora aquello que ella misma no es capaz de transmitir.

Al hacer aparecer las jerarquías sociales y la reproducción de estas jerarquías como algo basado en la jerarquía de dones, méritos, destrezas establecidas y ratificadas por sus sanciones, o en una palabra, al convertir las jerarquías sociales en jerarquías académicas, el sistema educativo cumple una función de legitimación cada vez más necesaria para la perpetuación del orden social.

Los mecanismos objetivos que permiten a las clases dominantes mantener el monopolio de los establecimientos educativos más prestigiosos se ocultan tras el manto de un método perfectamente democrático de selección que considera solo el mérito y el talento.

Bourdieu sugiere que los capitales culturales se producen, se distribuyen y se consumen en un conjunto de relaciones sociales relativamente autónomas de aquellas que producen otras formas de capital.

La noción de habitus señala su desmarque con respecto al marxismo estructural. El habitus se define como un sistema de disposiciones internalizadas que median entre las estructuras sociales y la actividad práctica, siendo moldeado por las primeras y regulado por la última. El argumento consiste en que, en virtud de su pertenencia de clase, cada persona cuenta con un "futuro objetivo". Este futuro se entiende por parte de los sociólogos como un conjunto de probabilidades condicionales. Los miembros de la clase lo interpretan como un comprensión modalmente compartida de eventualidades posibles o imposibles, es decir, como una evaluación común de ciertas expectativas y aspiraciones consideradas razonables o no razonables.

 

6. CONCLUSIONES

El impacto de la sociología de la educación en la configuración del sistema educativo actual es más bien escaso. Fue bastante potente en la época de Dukheim. Como vimos su sociología contribuyó a asentar la política educativa de la III República francesa. Más recientemente la obra de sociólogos como Halsey en el Reino Unido jugó un papel decisivo en la reforma educativa británica de los años sesenta.

Hoy en día, especialmente en el caso de la reforma educativa española, la sociología no parece estar desempeñando un papel clave, a pesar de que junto con la pedagogía, la psicología y la epistemología constituye, sobre el papel, uno de los soportes de la educación. Sin embargo, el profesorado demanda un análisis sociológico del entorno. No obstante, la sociología de la educación no se ha revelado especialmente útil en el trabajo cotidiano del profesor. En general, la sociología es crítica con la labor del profesor: le considera un agente del sistema, un "extraño sociológico", un semi-profesional y otra serie de términos que despiertan escasa simpatía. Por otra lado, cuando la sociología ha sido importante en la formación inicial del profesorado (cosa que ocurrió con la obra de Bowles y Gintis La instrucción escolar en la América capitalista, buena parte de la cual formó parte de los cursos de formación del profesorado en la Open University británica -más o menos como nuestra UNED-) se ha convertido en un elemento de desmovilización: si la escuela reproduce desigualdades, si los hijos de obrero muy probablemente seguirán siendo obreros, etc. lo mejor es quedarse cruzados de brazos ante la potencia de las estructuras sociales. Se hace cada vez más preciso que la reflexión sociológica se convierta en un punto de apoyo de la tarea docente del profesor, de modo que este se convierta en un intelectual reflexivo. En parte esta es la línea de sociólogos como Henry Giroux, el cual se apoya en Freire para elaborar sus propuestas en favor de una pedagogía radical.

 

LA SOCIALIZACIÓN EDUCATIVA VISTA POR LA SOCIOLOGÍA

(Sociología y Antropología de la socialización y la educación)

Tomás Austin Millán 

Sociólogo, Antropólogo Social

https://ar.geocities.com/tomasaustinm/soced/soced.htm

 

Este trabajo era un capítulo de mi libro Fundamentos Socioculturales de la Educación  y del que tenía conciencia que sólo trataba las corrientes teóricas de la Sociología de la Educación de los años 60s. De manera que cuando llegó a mis manos el libro de Xabier Bonal comencé a completar el cuadro respecto de esta rama de la Sociología y traté de mejorar el capítulo en cuestión.  Sin embargo quedó tan abultado, que preferí sacarlo de su texto madre.  Por ahora es sólo un borrador de trabajo que pongo a disposición de los interesados en el tema, mientras reviso otros libros que me dan un panorama más completo de la Sociología de la Educación del fines del siglo XX; por lo tanto, el extensivo uso que se hace de citas del texto de Bonal se debe justamente a que no he conocido las fuentes originales y otros análisis de los contenidos de esos párrafos. Como siempre, los comentarios son bien recibidos.  Es bueno saber que también estoy experimentando con la posibilidad de bajarlo como archivo comprimido.

                                                                                                               

Una perspectiva muy popular en la sociología de la educación hasta fines de los años 60 fue el funcionalismo y procede fundamentalmente de los trabajos del francés Emile Durkheim.  El sistema funcionalista, tal como lo emplea Durkheim, consiste en buscar la función desempeñada por una institución (la educación en nuestro caso) en la sociedad en general; es decir, el rol que juega esa institución en la promoción y el mantenimiento de la cohesión y de la unidad sociales.  Todas las grandes instituciones estudiadas por Durkheim se hallan concebidas de esta forma, y la educación no es una excepción.  Su área especial es definida por él como “...una socialización metódica de la generación joven”[1][1].  Alude así al desarrollo en el niño de ciertos valores y de determinadas destrezas intelectuales y físicas necesarias para convertirse en parte de la sociedad y que le son traspasadas por la institución educacional.

“La educación es la acción ejercida por las generaciones adultas sobre las que todavía no están maduras para la vida social.  Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el niño cierto número de estados físicos, intelectuales y morales que exigen de él la sociedad política en su conjunto y el medio especial al que está particularmente destinado”[2][2]

Para Durkheim, sólo de ésta manera pueden quedar  garantizadas la cohesión y la supervivencia de la sociedad[3][3]. Al mismo tiempo que Durkheim exponía su visión sociológica de la educción creó una especialidad, la de la sociología de la Educación, que es un campo de la sociología que se encarga de evaluar los procesos educativos en las sociedades modernas.  En palabras de Xavier Banal,

“La sociología de la educación se interesa sólo por los procesos de transmisión de conocimientos, los métodos de enseñanza o los contenidos educativos en tanto que procesos importantes para la estructuración y el contenido de las relaciones sociales” y que “es a partir de la finalización de la Segunda Guerra Mundial cuando efectivamente tiene lugar el desarrollo de una verdadera perspectiva sociológica de la educación”[4][4]

Puesto que la sociología de la Educción tiene la misión de evaluar los alcances y el impacto que tiene la forma de educar en una sociedad moderna, es muy necesario que los profesores del siglo XXI tengan conocimientos de este campo de la sociología, especialmente en los desarrollos de la educación que se produjeron después de la Segunda Guerra mundial, que terminara en 1945 y con la que se inicia un periodo de avances científicos, tecnológicos y culturales en todo el mundo.  Xavier Banal, un investigador español, establece tres etapas en el desarrollo de la Sociología de la Educación de la segunda mitad del siglo XX, con sus respectivas subetapas:

 

1. La corriente funcionalista de la sociología de la educación. El debate entre educación y empleo.  (Años cincuentas, inicio de los sesentas)

2. Conflicto y reproducción en la sociología de la educación (Década de los sesentas e inicios de los setentas)

§  La vertiente de la reproducción cultural.

§  La vertiente marxista. 

§  Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del Estado

§  Baudelot y Establet.  Teoría de la correspondencia.

§  Bowles y Gintis y la teoría de la correspondencia

3. La sociología Interpretativa de los años 80s  

§  La sociología de la educación “interpetativa” de M. Young,

§  La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y

§  Los estudios de Género y Etnia, al final de los ochenta.

 

 

1.    “LA CORRIENTE FUNCIONALISTA DE LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. EL DEBATE ENTRE EDUCACIÓN Y EMPLEO.”

(Años cincuentas, inicio de los sesentas)

 

Durante este periodo, la educación fue vista “como un área prioritaria de intervención del estado” por su importancia como factor de desarrollo económico y por ser instrumento calve en la política de igualdad de oportunidades, por lo que se convierte en importante campo de estudio del estructural funcionalismo, institucionalizándose a sí la Sociología de la Educación en occidente.  Detrás de este fenómeno esta la industrialización asociada a la tecnologización de la sociedad que requieren de conocimientos cada vez más profundos y especializados en todos los niveles de la producción y el desarrollo.  Simultáneamente un estado que provee educación para todos sus ciudadanos es visto como un camino a la “justicia redistributiva –(donde)las posiciones sociales son el resultado de la capacidad y esfuerzo individual—la que encuentra en la educación la institución perfecta para identificar, seleccionar y jerarquizar adecuadamente talentos disponibles, que accederán a puestos de trabajo cualificados y necesarios para el progreso y el bienestar social”[5][5]

Banal da cuenta de dos categorías de sociología funcionalista asociada a la educación de este periodo:

1. “El tecnoeconómico –estudios centrados en la contribución de la educación al desarrollo económico--, que incluye la teoría del capital humano; y
2. El reformista, centrado en el debate sobre la igualdad de oportunidades”, y
3. El estudio del aula como sistema social.

 

De este periodo se destaca la sociología del investigador norteamericano Talcott Parsons, cuya más importante contribución a esta rama de la sociología fue sus tesis sobre “La clase (el aula) como sistema social. Parsons es prácticamente el único autor funcionalista que desciende al nivel del aula para identificar la correspondencia casi perfecta que se establece en la escuela como subsistema social y la sociedad como sistema orgánico integrado y equilibrado de relaciones sociales”[6][6] dice este autor, pero agrega que con ellos “proporciona las bases sociológicas fundamentales de una sociología funcionalista de la educación que ignorará en sus estudios los procesos escolares que están implícitos en las investigaciones sobre la igualdad de oportunidades y la movilidad social”[7][7] que también caracterizan esta época.

Respecto de la Teoría del Capital Humano, la percepción de que el acelerado cambio tecnológico requiere especialistas y expertos que deben ser seleccionados y formados en un sistema educativo en plena expansión, le advierten a los investigadores de USA. Y Gran Bretaña “sobre la importancia de los recursos intelectuales como fuente más eficiente de desarrollo tecnológico y de crecimiento económico”, la educación esta llamada a proveer el “capital humano” de la nación y se buscan cambios educativos que responda a esta necesidad.[8][8]

Aquí la búsqueda de igualdad de oportunidades a través de la educación, para lograr el perfecto desarrollo y progreso de sociedad que es vista funcionando como una máquina en que sus piezas encajan funcionalmente unas con otras  –basada en el consenso y en el equilibrio, opuesto a la visión conflictiva--,   cobra particular importancia durante este periodo en que mundialmente se inicia la guerra fría, porque se parte del supuesto de que la igualdad de oportunidades para todos en la educación no sólo permitiría un máximo aprovechamiento de las mejores mentes de la sociedad –la racionalización de la educación-- sino que también proveería la prueba viviente de los principios democráticos liberales y libertarios de la sociedad occidental, donde todos los individuos son iguales ante la educación de la misma forma que lo son ante el estado.  Bonal muestra cómo en este periodo, hubieron diversas propuestas investigativas de la sociología de la educación para proponer mejores formas para lograr ese ideal, como también los estudios críticos por el fracaso para alcanzarlo.

            En la práctica lo que hizo el funcionalismo clásico fue idealizar la importancia de la educación para una sociedad específica (como la sociedad chilena, por ejemplo), al sobredimensionar el aspecto formativo de la educación y fundamentalmente el programa educacional o currículum, dejando de lado la influencia formativa que tienen otros actores de la socialización del niño, como el grupo de pares, los medios de comunicación de masas o la influencia de la familia, cuando ésta es negativa.  Sin embargo, es necesario aclarar que estas teorías correspondían a los años anteriores e inmediatamente posteriores a la segunda guerra mundial, la década de los anos 50, cuando la escuela no tenía que competir con la TV o los Flippers,  y en la mayoría de los países y culturas del mundo lo usual era que la madre se hiciera cargo de la familia ly el hogar en exclusiva.

Luego, durante los años 60, cobró importancia la preocupación por examinar y comparar los altos y bajos rendimientos que demostraban niños y jóvenes en la educación: altos para las clases medias y superiores y deficitaria para las clases bajas.  A partir de esta preocupación se abrieron numerosas nuevas perspectivas que han estado examinando completamente el proceso educativo, a través de sus tres procesos básicos –al decir de O. Banks—el programa, la pedagogía del aula y la evaluación[9][9].

Con el correr del tiempo se han desarrollado muchas otras perspectivas sociológicas del papel que tiene la educación en la reproducción y formación de la sociedad.  A continuación se presentarán aquellas corrientes o perspectivas más conocidas en que se ha desarrollado la relación que tienen la educación en el proceso de socialización del niño, de las que se presenta un somero resumen con el objeto de guiar las futuras exploraciones e inquietudes del estudiante y profesional de la educación en este sentido.

 

2.    “CONFLICTO Y REPRODUCCIÓN EN LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN”

(Década de los sesentas e inicios de los setentas)

 

Según Bonal, “Tanto la controversia acerca del estructural funcionalismo como la crisis de la educación como mecanismo resdistributivo están en la base de la orientación dominante de la sociología de la educación a partir de los años setenta”[10][10].  Se ha producido la desconfianza en las teorías en que el consenso y el equilibrio son los fundamentos de una sociedad “normal”, para comenzar a aceptar que el conflicto también es parte de la sociedad. Bonal dice que “los movimientos estudiantiles en Europa y en Estados Unidos, el Black Power en Norteamérica y otros movimientos sociales, son muestras del descontento social y del debilitamiento de la confianza social en las posibilidades del cambio tecnológico para el crecimiento económico y para la igualdad social.  (...)  Surgía, en consecuencia, un espacio para la introducción del conflicto en la explicación de los fenómenos social, que, con pocas excepciones, había quedado, hasta entonces restringido al marxismo ortodoxo.”[11][11].

Dos vertientes o corrientes teóricas son las que caracterizaron este periodo, por un lado una actitud epistemológica ecléctica que combina a Marx, Durkheim/Parsons, Mead y otros pensadores. Por otro lado una actitud renovadora del marxismo europeo de los sesentas y setentas en las tesis neomarxistas que desde distintas matices teóricos ven a la educación como un instrumento para la preservación del poder, la división de clases y el capitalismo occidental.  La más famosa y conocida de estas tesis fue la de Althusser y su “concepción de la educación como un aparato ideológico del Estado”, acompañados por la teoría de la doble red de Baudelot y Establet y la teoría de la correspondencia de Bowles y Gintis.

Las dos vertientes representan, cada una a su modo, alternativas al funcionalismo tradicionalmente representado por Talcott Parsons, ya citado.

2.1. La vertiente de la reproducción cultural.

En la sociología de la educación, dice Bonal, el trabajo de dos teóricos fundamentales, Bourdieu en Francia y Bernstein en Inglaterra, es indicativo de la insatisfacción con el funcionalismo de un nueva generación de sociólogos que vive la contradicción entre su formación y socialización académica y la constatación de la realidad social cotidiana.  Es muy posible, por otra parte, que esta contradicción sea explicativa de la combinación de influencia durkhemiana, parsonianas y marxianas que presenta la obra de ambos sociólogos.

En la educación sobresale para muchos investigadores, pero especialmente para Bernstein y Bourdieu, la abismante diferencia de logros y rendimiento entre los estudiantes de las clases medias y altas, por un lado, y los de las clases bajas, por otro; a pesar de haber usado los mismos programas educativos y en general con profesores formados en los mismos centros de enseñanza superior.  La respuesta, tanto para Bourdieu y Passeron como para Bernstein, esta en la relación entre educación y reproducción cultural. Ambos

“entienden que el funcionamiento del propio sistema educativo, y más en concreto, la forma en que se ejerce la transmisión cultural explica que determinados grupos tengan prácticamente garantizado el éxito o el fracaso en su paso por el sistema de enseñanza.   La idea de considerar la educación como reproductora de las diferencias sociales opone a estos autores a la idea funcionalista de la ‘bondad’ de la educación”.

 

2.1.1.  Basil Bernstein y los “Códigos lingüísticos”

 

   Para Basil Bernstein, la concepción entre proceso de socialización y código lingüístico no difiere de la establecida por Bourdieu, Passeron y Berger y Luckmann:

“cuando un niño aprende su lengua, cuando aprende los códigos específicos que determinan sus actos verbales aprende al mismo tiempo las exigencias de la estructura social en la cual esta inserto”[12][12]

   Bernstein ha sostenido que niños de diversa extracción desarrollan diversos códigos[13][13].  Es decir, sus análisis mostraron la existencia de dos códigos lingüísticos diferentes, asociados a las pautas socializantes vigentes en familias de distinto origen social.  Los códigos, en este caso, son las formas de discurso presentes durante los primeros años de vida del niño, que luego afectan su experiencia escolar posterior.  Este autor no se ocupa de diferencias de vocabulario o de capacidades verbales tal como suelen concebirse éstas; su interés son las diferencias sistemáticas en las formas de utilización del lenguaje, contrastando en particular niños más pobres y más ricos.

   Bernstein distingue entre el código lingüístico elaborado y el código restringido; las diferencias entre ambos se refieren tanto a los aspectos sintácticos, gramaticales o de vocabulario como a las estructuras de significado que operan en cada uno de los códigos.  Ambos códigos pueden definirse por el carácter más o menos previsible de los elementos sintácticos que un individuo utilizará en su discurso:

“En el caso de un código elaborado, el locutor opera su selección entre una gama bastante extensa de opciones posibles y es muy difícil prever los elementos organizadores.  En el caso de un código restringido, el número de opciones posibles es a menudo extremadamente limitado, y se tienen muchas más posibilidades de prever los elementos que serán seleccionados”[14][14]

 

Código restringido versus código elaborado.

 

   El tipo de discurso de los niños de clase trabajadora, afirma Bernstein, representa un código restringido: una forma de utilizar el lenguaje que contiene muchos supuestos no explicitados que los hablantes esperan que conozcan los demás.  Un código restringido es una forma de discurso vinculado al entorno cultural de una comunidad o distrito de clase baja.  Muchas personas de clase trabajadora viven en una fuerte cultura familiar o de vecindad, en la que los valores y las normas se dan por supuestas y no se expresan en el lenguaje. Los padres tienden a socializar a sus niños de forma directa, usando reprimendas o recompensas según el comportamiento.  El lenguaje del código restringido es más adecuando para las comunicaciones sobre la experiencia práctica que para la discusión de ideas, procesos o relaciones más abstractas.  El discurso del código restringido es así característico de niños crecen en familias de clase baja, y de los grupos de compañeros con los que pasan el tiempo.  El discurso está orientado a las normas del grupo,  sin que nadie pueda fácilmente explicar por qué siguen las pautas de conducta que siguen.  Fundamentalmente el código restringido es un lenguaje de significado implícito más que explicado.  Se caracteriza tanto por su simplificación como por su rigidez.  El vocabulario es extraído de una gama muy reducida.  Las intenciones del que habla son, en términos relativos, no elaborados verbalmente y se aprecia un énfasis en el simbolismo descriptivo concreto, tangible y visible[15][15].

El desarrollo lingüístico de los niños de la clase media, por el contrario, y según Bernstein, implica la adquisición de un código elaborado, un estilo de habla en el que los significados de las palabras pueden individualizarse para adecuarse a las demandas de situaciones particulares.  Las formas en que los niños de clase media aprenden a usar el lenguaje están menos ligado a contextos particulares; el niño puede generalizar y expresar ideas abstractas con mayor facilidad.  Es decir, el código elaborado estimula al que habla a concentrarse en la experiencia de otros como diferente a la propia.  Quienes se expresan se ven obligados a elaborar sus significados y a hacerlos tan explícitos como específicos.  Así, las madres de clase media, cuando controlan a sus hijos, frecuentemente explican las razones y principios que subyacen a sus reacciones en el comportamiento del niño.  Mientras que una madre de clase trabajadora podría decirle a un niño que no tome más dulces diciendo sin más: “Ya no hay más dulce para ti”, o simplemente, “¡Ya, deja de molestar.  No hay más!”, Sin mayores explicaciones, porque el control social está expresado en significados tajantes, más simbólicos y expresivos que explicativos.  Por su parte, una madre de clase media es más probable que explique que comer demasiados dulces es malo para la salud o para el estado de sus dientes, porque el control social esta basado en significados lingüísticamente elaborados, explicativos, razonantes y en donde el poder se utiliza como último recurso.

   Como resultado, el niño de clase trabajador aprende a responder sólo a ordenes tajantes, mientras que el niño de clase media aprende relaciones de causa y efecto.  Ambas formas de aprendizaje representarán más tarde, cuando el niño está en la escuela, diferentes recepciones de las explicaciones y enseñanzas del profesor, mientras que el niño de clase trabajadora probablemente no entienda cabalmente las explicaciones y descripciones de fenómenos en que hay relaciones de causa y efecto, el niño de la clase media no tiene dificultades en comprenderlo de inmediato.  Si el profesor no conoce este fenómeno socio-lingüístico, es posible que crea que el primero des menos hábil que el segundo, lo que es un error.  En realidad en los primeros niveles de aprendizaje el niño que se comunica en un código lingüístico restringido es más lento para aprender, pero no por ser menos inteligente, sino porque el lenguaje del profesor y de los contenidos educacionales le resulta enteramente desconocido.  Cuando se le da la oportunidad de aprenderlo apropiadamente, alcanza los mismos niveles de desempeño que sus compañeros de clase media (y código elaborado), pero porque ahora domina ambos códigos.

 

Familias de orientación posicional versus familias de orientación personal.

 

            Los códigos restringido y elaborado son reforzados por prácticas familiares como es la distinción que hace Bernstein entre familias de orientación posicional y familias de orientación personal.  En la familia posicional, el poder, o el derecho de mandas, reside en términos de estatus formal, como la edad o el sexo.  Existe una clara separación de roles tanto entre marido y mujer como entre padres e hijos.  Esto se ve reflejado en las familias donde cada familiar ocupa un lugar en la mesa de acuerdo a su estatus, o donde se tiende a designar al padre y a la madre de usted.  En cambio en la familia de orientación personal, se halla mucho más reducida la atribución de estatus por edad o por sexo, y la conducta es tema de debate con los padres.  Bernstein señala que la familia posicional es característica de la clase trabajadora tradicional que está inserta en la comunidad, mientras que la familia de orientación personal es característica de la clase media.

   Más allá de una serie importante de rasgos característicos de ambos tipos de códigos, el aporte central de Bernstein fue asociar el surgimiento de cada uno de ellos con condiciones sociales o, mejor dicho, con determinados tipos de relaciones sociales y de relaciones de los individuos con los objetos.  El código actúa, en este sentido, con un carácter dialéctico: es expresión de esas relaciones y, a su vez, las determina.  Su surgimiento está asociado al proceso de socialización en su conjunto, pero particularmente a cuatro órdenes de situaciones de intercambio lingüístico:

§  Situaciones de inculcación moral,

§  de aprendizaje cognitivo,

§  de imaginación o invención, y

§  de comunicación psicológica.

Según Bernstein, “...si en estos cuatro tipos de situaciones las variantes restringidas son la forma lingüística predominante, ... la comunicación está organizada fundamentalmente según un código restringido que está basado sobre roles colectivos y que produce significaciones dependientes de la situación, es decir, tipos de significación particularistas ...  Al contrario, si en estos cuatro tipos de situaciones, la forma de discurso predominante es una variante elaborada ... la comunicación está organizada fundamentalmente según un código elaborado, basado en roles individualizados y que conducen a enunciar significaciones universalistas independientes del contexto”[16][16]

 

Códigos lingüísticos y rendimiento escolar

 

   Para Giddens, “las ideas de Bernstein nos ayuda a entender por qué quienes proceden de entornos socioeconómicos bajos tienden a tener un rendimiento escolar deficiente”[17][17]otro autor dice también que “...la contribución más importante de Bernstein ha consistido en ilustrar la conexión entre la estructura social, el uso del lenguaje y la educabilidad”[18][18]

   Las condiciones sociales en las que surgen ambos códigos permitieron verificar –a través de estudios empíricos—que mientras los niños de clase baja emplean solamente el código restringido (sea cual sea el contexto en el cual se produce el intercambio) los niños de la clase media y alta utilizan ambos códigos en el contexto adecuado.  La aplicación de esta teoría al análisis del rendimiento escolar es muy sugestiva.  No cabe duda que la escuela es un ámbito donde se utiliza un código lingüístico elaborado, desde este punto de vista, para los niños de clase baja el ingreso a la escuela supone un cambio simbólico y social en tanto se los somete no sólo a un discurso elaborado, sino a vínculos sociales y objetales que promueven la utilización de dicho código.  El bajo rendimiento aparecería así no en función de bajas aptitudes intelectuales, sino en virtud de diferencias culturales y de identidad social que se expresan en la organización escolar[19][19].

   Las características siguientes han sido asociadas con el lenguaje de código restringido, y todas ellas inhiben las oportunidades educativas de los niños de clase baja:

§  El niño probablemente recibe respuestas limitadas a las cuestiones que plantea en casa, y por tanto es probable que este menos bien informado y que sea menos curioso sobre el mundo en general que los que dominan códigos elaborados.

§  El niño encontrará difícil responder al lenguaje no emocional y abstracto utilizado en la enseñanza, así como la invocación de principios generales de la disciplina escolar.

§  Probablemente, gran parte de lo que dice el profesor es incomprensible debido a las diferencias con respecto a las formas de uso del lenguaje a las que esta acostumbrado el niño.  El niño puede intentar superar esto traduciendo el lenguaje del profesor al que le resulta familiar, pero si es así quizá no consiga captar los mismos principios que el profesor intenta comunicar.

§  Aunque el niño experimentara escasa dificultades con el aprendizaje rutinario o de “adiestramiento”, podría tener dificultades muy importantes al captar distinciones conceptuales que impliquen generalizaciones y abstracciones[20][20]

§  En suma, niños que han adquirido códigos de habla elaborados, propone Bernstein, son más capaces de abordar las exigencias de la educación académica formal, que aquello limitados a los códigos restringidos.  Esto no implica que los niños de clase baja tengan un tipo de habla “inferior”, o que sus códigos lingüísticos sean “deficientes”.  Significa que el modo en que usan el lenguaje choca con la cultura académica de la escuela.  Los que han dominado códigos elaborados se adaptan con mucha mayor facilidad al entorno escolar, corroborando los planteamientos de Bourdieu y Passeron respecto a lo que ellos llamaron el Capital cultural.

 

El sociólogo Guillermo Briones, resume muy bien la importancia de la teoría de Bernstein, en donde se destaca el hecho de que los códigos lingüísticos son lo que en este libro se describe como“niveles de identidad cultural” y su relación con la primera y segunda socialización del niño:   ...2.3. En la primera socialización –laque se efectúa en la familia—los niños aprenden el código lingüístico característico de la clase social a la cual pertenecen.  Pero en la segunda socialización, la que transcurre en la escuela, todos los niños deben usar un mismo código lingüístico, que es el de las clases altas, que lo imponen por el mayor poder que tienen dentro de la sociedad. De esta manera, los niños de orígenes populares deben aprender en una lenguaje, en buena medida, les es ajena, ya que desconocen muchas de sus palabras y significaciones.   La coexistencia de dos culturas lingüísticas diferentes en su origen, pero una de las cuales queda supeditada ala de las clases de mayor poder, implica que en el aula se den situaciones deferentes: por un lado, una situación de concordancia para los niños de las clases medias y altas en cuanto su lenguaje de origen coincide con el cual se le enseña en la escuela (basta pensar en el contenido de los textos escolares) y el que aprendió en su familia. Por otro, una situación de discordancia para los niños de los sectores populares, pues el lenguaje de su primera socialización con corresponde al lenguaje con el cual se les trata de enseñar.   En total, la situación planteada dentro del aula explicaría –o mejor, ayudaría a explicar—el fracaso escolar de los niños de sectores populares, pues a la dificultad propia del aprendizaje de determinadas materias se sumaría la barrera del lenguaje.   Guillermo Briones, LA INVESTIGACION EN ELAULA Y EN LA ESCUELA, SECAB, Colombia, 1992, Pág.26-27

 

2.1.2. Bourdieu, Passeron y el “Capital cultural”[21]

 

            El concepto de capital cultural comenzó a ser utilizado en forma teóricamente sistémica a través de los trabajos de Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron[22][22]  sobre la reproducción cultural y el papel de la acción pedagógica escolar.

Posteriormente Bourdieu ha avanzado en la definición del concepto de capital cultural a través del análisis de los tres estados de su existencia.  Según este planteo, el capital cultural existe en:

• Un estado incorporado al individuo: hábitos y disposiciones durables del organismo.
• Un estado objetivado en bienes culturales: libros, cuadros, máquinas, etc, y
• En un estado institucionalizado: que se expresa fundamentalmente en los títulos escolares.

El capital cultural incorporado.

La incorporación del capital cultural se efectúa a través de acciones pedagógicas cuya naturaleza ya fue analizada a través del proceso de socialización.  El producto de esta incorporado son hábitos cuyas características se definen de tres rasgos principales:

§  La durabilidad: es decir, la capacidad de engendrar prácticas estables en el tiempo.

§  La transparencia: definida como la capacidad de aplicación a la mayor cantidad de campos de acción posibles, y

§  la exhaustividad: o sea, la propiedad de reproducir en sus prácticas la mayor cantidad de principios correspondientes a la cultura de un grupo social.

Retomando en cierta medida la conceptualización de Berger y Luckmann sobre las dos fases de la socialización (primaria y secundaria), Bourdieu y Passeron también distinguieron la formación de un hábito primario que caracteriza la inculcación producida en el trabajo pedagógico familiar y que corresponde tanto a la idiosincrasia paterna como al lugar que ocupa la familia en la estructura social, por un lado, y por el otro,  los hábitos secundarios, producidos por toda acción pedagógica posterior.  En este sentido, la acción educativa básica brinda la matriz original de acumulación de capital cultural y la efectividad de toda acción pedagógica posterior dependerá del ajuste que tenga con respecto a esa acción educativa primaria.  Además, el capital cultural incorporado es el que permite la apropiación del capital cultural objetivado.

 

El Capital cultural objetivado.

En este sentido, los objetos culturales admiten dos tipos de apropiación: una material, qu4e supone capital económico y otra, simbólica, que supone capital cultural.  La apropiación cultural de un cuadro, un libro, una máquina, etc. Supone la posesión de los elementos que hacen posible su consumo o su utilización y, en este sentido, es posible comprender la ambigüedad que existe en la apropiación de los bienes culturales objetivados, ya que su propiedad material no garantiza su utilización y su aprovechamiento.

 

El Capital Cultural institucionalizado.

El estado institucionalizado del capital cultural revela su conexión más formal con el sistema educativo.  A través de los Títulos, el capital cultural adquiere una independencia relativa de sus portadores biológicos concretos y del capital cultural efectivamente incorporado.  Los títulos acreditan la posesión de cierto capital cultural, que puede ser –por intermedio del diploma—convertido en mercancía con valores determinados según las leyes del mercado.

 

Una forma más simple de entender al “capital cultural”

La descripción anterior de la teoría del “capital cultural” de Bourdieu y Passeron, es la simplificación de una teoría que en estos autores es mucho más amplia y compleja, destinada a analizar a la sociedad total, principalmente francesa.  Sin embargo, es posible imaginar al acervo cultural del niños como un capital (como el capital comercial) que es invertido en el sistema educativo.  Si este capital es considerable porque en el seno de la familia ha habido abundancia de capital cultural incorporado y objetivado (una familia en que se han inculcado hábitos de convivencia social, voluntad de ser, amor a la lectura, el buen lenguaje y curiosidad por saber, etc.; donde el niño viaja y el arte musical, pictórico, etc., esta en su ambiente, tiene acceso a tecnología moderna, etc.), podemos suponer que si el niño “invierte” este capital cultural en un sistema educativo eficiente, obtendrá ganancias considerables en la forma de un amplio acervo de conocimientos que le permitirá enfrentar la vida con muchas perspectivas de triunfar.

En el caso de un niño con un capital cultural medio, donde el capital cultural incorporado y objetivado es menor que en el caso anterior, al “invertir” este capital en el medio educacional, podemos imaginar que obtiene ganancias medianas.  Como el comerciante al que su negocio “le da para darse vuelta no más”, a nuestro estudiante le da para aprobar apenas, hasta terminar en el sistema.  Sus probabilidades de triunfo en la vida son menores, salvo que en un momento logre incrementar su capital cultural con su propio esfuerzo y dedicación.

El tercer caso es el del niño que proviene de una familia en que el capital cultural del que es provisto es pobre en capital cultural incorporado y objetivado.  Al invertir su magro capital cultural en el sistema educativo, como el comerciante que termina “quebrado”, tiene un pobre rendimiento y probablemente tenga que retirarse y no llegue al final.  Su desempeño en la vida será posiblemente, el del obrero mal calificado.  Ese es un símil muy simplista, pero podría permitirle comprender al estudiante de pedagogía lo importante que resultan ser los aspectos culturales contextuales en la vida del niño, para su buen desempeño en el sistema educativo y en la vida misma.

 

Importancia para la teoría educativa.

A través de la enunciación de los estados de existencia del capital cultural es posible advertir su significativa importancia para la teoría educativa.  De las múltiples posibilidades de análisis, la más frecuentemente empleada ha sido la que permite estudiar el rendimiento diferente del aprendizaje escolar en niños de origen social distinto.  Desde este punto de vista, el éxito del trabajo pedagógico escolar, es decir su rendimiento, depende de la distancia entre el capital cultural que la escuela pretende inculcar y el capitula cultural adquirido en el proceso de socialización primaria familiar.  La acción pedagógica escolar está organizada suponiendo que los niños acceden a ella con una dotación de capital cultural interiorizado que les permite recibir e incorporar los elementos específicos de capital cultural que la escuela pretende inculcar.  Del conjunto de aspectos susceptibles de ser analizados en este punto, el lenguaje es uno de los ejes centrales.  No resulta casual que la mayor magnitud de fracaso en la acción pedagógica escolar se registre precisamente en los primeros años de la escuela básica, dedicados a la lectoescritura.  En este punto, el concepto de capital cultural y el análisis de su papel en la explicación del rendimiento escolar pueden conectarse en forma directa con la teoría y las comprobaciones sociolingüísticas de Basil Bernstein.

Sin embargo, las discrepancias entre socialización primaria y secundaria (como lo presentan Berger y Luckmann) implican también una dimensión relativa a los sectores sociales portadores de una y de otra.  En el caso del sistema educacional, particularmente en estructuras sociales altamente segmentadas como las de América Latina, la socialización secundaria expresada por la educación formal, por ejemplo, tiende a reproducir la realidad social del mundo de las capas medias y altas de los sectores urbanos.  En estos casos puede utilizarse el concepto de Bourdieu y Passeron (1977) acerca del mercado cultural en el cual se define el valor de las pautas difundidas por las diferentes acciones pedagógicas.  El acceso masivo al sistema escolar implica, desde este punto de vista, un intento de unificación o de homogeneización del mercado cultural.  Cuando las diferencias son muy altas, el éxito de la socialización secundaria resulta escaso y dificultoso.  Aquí radicaría la explicación del fracaso de la acción pedagógica escolar, que exige un capital cultural mínimo para poder tener acceso a la interiorización del los mensajes y los estímulos.

Pero otra consecuencia de este contacto es la ratificación de la existencia de órdenes culturales no sólo diferentes sino jerárquicamente ordenados: “cuanto más unificado está el mercado en que se constituye el valor de los productos de las diferentes acciones pedagógicas, más responsabilidades tienen los grupos o las clases que han sufrido una acción pedagógica inculcadora de una arbitrariedad cultural dominada de que se les recuerde el no-valor de su adquisición cultural, tanto por las sanciones anónimas del mercado de trabajo como por las sanciones simbólicas del mercado cultural”[23][23]

Un buen resume la teoría de Bourdieu, uniéndola a las posiciones lingüísticas de Bernstein (aunque no lo dice) es ofrecido por el antropólogo Conrad Kottak cuando dice: “Pierre Bourdieu considera que las prácticas lingüísticas son un Capital simbólico que las personas con una preparación adecuada pueden convertir en capital social y económico.  El valor de un dialecto, su posición en un ‘mercado lingüístico’, depende del grado en que proporciona acceso a puestos deseados del mercado de trabajo.  A su vez, esto refleja su legitimación por las instituciones formales: la educación oficial, el estado, la iglesia y los medios de comunicación prestigiosos.  En las sociedades estratificadas, incluso las personas que no utilizan el dialecto de más prestigio aceptan su autoridad y corrección, su ‘dominación simbólica’.  De este modo, las formas lingüísticas, que carecen de poder en sí mismas, toman poder de los grupos y de las relaciones que simbolizan.  Sin embargo, el sistema educativo (defendiendo su propia validez) niega esto, desvirtuando el habla de prestigio como si fuera inherentemente mejor.  La seguridad lingüística de los hablantes de clase baja y de minorías es el resultado de esta dominación simbólica”[24][24]

Las perspectivas teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y 80.  Las teorías de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los niños.

Algunas de estas teorías son particularmente importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica.  En realidad se supone que el jardín infantil dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del niño por el sistema educacional básico y medio.  Esto vale también para el papel de la educación básica en cuanto a su papel compensatorio.  Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria.  Las teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas--  a la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula.  También son una motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la materia.

 

2.2. La vertiente marxista.

Antes que nada hay que entender que se trata de un marxismo europeo norteamericano, crítico y epistemológica y teóricamente autónomo de la pureza doctrinaria del marxismo oficial de la Academia de Ciencias de la Unión Soviética.  Las tesis centrales de estos investigadores apuntan a examinar la forma en que la escuela contribuye a reproducir las diferencias de clases (trabajadora versus capitalista) en el mundo capitalista, negando así la pretensión de igualdad y libertad que se supone para todos.

 

2.2.1. Althusser y la escuela como Aparato Ideológico del Estado

“Su interpretación de la escuela como aparato ideológico del Estado (1985) marcó el punto de partida de las teorías marxistas de la educación.  Althusser toma de Gramsci la importancia de la dominación ideológica para comprender la reproducción de las condiciones de producción, aunque realiza un tratamiento superficial de la teoría gramsciana de la ideología.  Por el contrario, otorga una mayor importancia al papel del Estado en la reproducción de las relaciones de dominación de la que le concede Gramsci.  (...) para asegurar la reproducción de las condiciones de producción el capitalismo no solamente necesita la fuerza del trabajo, sino también individuos dominados ideológicamente.  Las posiciones económicas determinan “en ultima instancia’ las posiciones ideológicas, pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproducción.”[25][25]

La dominación ideológica es ejercida por los Aparatos Ideológicos del Estado, uno de los cuales es la escuela  “la principal función de la escuela, como aparato ideológico del Estado, es contribuir a garantizar las condiciones de producción, mediante la producción de las posiciones ideológicas de laso individuos.  Pero además, contribuye a la reproducción de las fuerzas productivas mediante la transmisión de habilidades y saberes que reproducen la división social del trabajo.  El sistema educativo, en consecuencia, tiene una función dual: producir posiciones laborales (mediante la instrucción técnica) y producir la interiorización de las relaciones de producción (mediante la inculcación de la subordinación y de las reglas de comportamiento).  En el capitalismo contemporáneo la escuela pasa a ser la institución fundamental para asegurar la reproducción de las relaciones de producción, ejerciendo el papel que en otros momentos históricos han realizado otras instituciones (como la Iglesia en la Edad Media), y para proporcionar las destrezas necesarias a la fuerza de trabajo.[26][26]

Su artículo sobre el aparato escolar como aparato ideológico dominante abre la puerta para el estudio de la socialización y de las formas de dominación cultural en la escuela”[27][27]

 

 

2.2.2. Boudelot y Establet.  Teoría de las redes escolares.

 

En su libro La escuela capitalista en Francia (1987), estos autores sin alejarse del marxismo estructuralista, se centraron “en explicar cómo la escuela produce un tipo de división social que se corresponde con la división del trabajo.  A pesar de fundamentarse en un discurso de igualdad y unidad, la escuela es, par los autores franceses, un aparato al servicio de la burguesía, instrumentalizado para asegurar su dominación y la reproducción de su posición de clase”.[28][28]  Es decir, el sistema escolar cumple más que nadad, una función selectiva  --seleccionar a aquellos que pueden acceder al poder y el control económico-- y otra reproductiva  -hacer que las divisorias de clases se reproduzcan a sí mismas-.

“En su opinión, en la misma enseñanza primaria se producen los procesos que conducirán al alumnado hacia dos tipos de redes escolares diferentes y cerradas: la red “primaria profesional” y la red “secundaria superior”.  Los retrasos que se producen a lo largo de la enseñanza primaria explican las posibilidades de acceder a un tipo u otro de red.  La primera termina antes que la segunda, y da acceso a un sector secundario en el mercado de trabajo, con menor prestigio y remuneración.  La segunda por el contrario, al completar todos los niveles de la enseñanza reglada, permite el acceso a la cultura y al prestigio de las mejores profesiones.  Cada red, finalmente, es engrosada fundamentalmente por distintas clases sociales, produciéndose de este modo el proceso de reproducción social a través de la escuela”.[29][29]

 

 

2.2.3. Bowles y Gintis: Escuela y Capitalismo Industrial[30][30]

 

Samuel Bowles y Herbert Gintis, economistas, escribieron Schooling in Capitalist America (1976), libro que se ocupa principalmente del entorno institucional en el desarrollo del sistema escolar moderno[31][31] y en que postulan su teoría de la “correspondencia”, como se la llamó, es decir, “de que “en la escuela se desarrollan unas relaciones sociales que se corresponden miméticamente con las relaciones sociales de producción”.[32][32]  Las críticas que despertó su primera obra los obligaron a corregir en un segundo trabajo publicado en 1983.

Bowles y Gintis, en su primera obra, parten del análisis del fracaso de las reformas de la educación secundaria norteamericana, inspiradas por intelectuales y movimientos liberales, que trataron de implementar una educación que fuera expresión de los valores democráticos y liberadora de la personalidad individual.  En realidad, según los autores, la escuela ha evolucionado después hacia una forma de educación “burocrática”, que impide la igualdad y el desarrollo personal, precisamente porque está organizada para producir la conciencia y las relaciones sociales adecuadas para formar el futuro trabajdor.[33][33]  Estos autores basan sus ideas sobre la escolaridad en Estado Unidos, pero afirman que también son aplicables a otras sociedades occidentales.  Citando estudios como el de Jencks et al. (1972), partieron de la observación de que la educación no ha sido una influencia poderosa a favor de la igualdad económica.  La educación moderna, sugieren, debería entenderse como respuesta a las necesidades económicas del capitalismo industrial.  Las escuelas ayudan a suministrar las capacidades técnicas y sociales que necesita la empresa industrial; e infunden respeto por la autoridad y disciplina en la mano de obra.  Las relaciones de autoridad y control en la escuela, que son jerárquicas e incluyen un énfasis en la obediencia, están en paralelismo directo con las que domina el lugar de trabajo.  Las recompensas y castigos obtenidos en la escuela son también una réplica de los del mundo del trabajo.  Las escuelas contribuyen a motivar a algunos individuos hacia los “logros” y el “éxito”, al tiempo que desaniman a otros, que se encaminan a trabajos mal remunerados.

   Bowles y Gintis aceptan que el desarrollo de la educación de masas puede haber tenido algunos efectos beneficiosos.  El analfabetismo ha quedado virtualmente eliminado y la escolarización proporciona acceso a experiencias de aprendizaje que son satisfactorias en sí mismas.  Pero como la educación se ha extendido sobre todo como respuesta a las necesidades económicas, el sistema escolar ha quedado muy lejos de lo que los reformadores ilustrado esperaban de él.

   De acuerdo con Bowles y Gintis, las escuelas modernas reproducen los sentimientos de impotencia que muchos individuos experimentan en otros lugares.  Los ideales de desarrollo personal esenciales para la educación sólo pueden alcanzarse si las personas pueden controlar sus condiciones de vida y desarrollar su talento y capacidades de autoexpresión.  Bajo el sistema actual, las escuelas “están destinadas a legitimar la desigualdad, limitar el desarrollo personal a formas compatibles con la sumisión a la autoridad arbitraria, y a contribuir al proceso por el que la juventud se resigna a su destino”[34][34].  S existiera una mayor democracia en el lugar de trabajo, y más igualdad en la sociedad en su conjunto, sostienen Bowles y Gintis, podría desarrollarse un sistema de educación que proporcionara una mayor satisfacción individual.

La más fuerte de la críticas a esta obra hacía hincapié en la deficiente tratamiento, desde la misma perspectiva marxista, de la forma en que la escuela expresa la contradicción entre la acumulación y la reproducción que se expresa en el conflicto de clases y en la que participa la educación.  Esto llevó a Bowles y Gintis a reformular la base de su teoría “hasta el punto de modificar el tratamiento del concepto de contradicción”[35][35] (109)

Los estudios de los años sesentas, aun cuando examinan cómo se produce la educación en el interior del sistema escolar, se centraron más que nada en la forma en que la sociedad en general, es decir y desde un punto de vista sistémico, se centraron el contexto en que se desarrolla el proceso escolar y cómo la escuela contribuye a reproducir ese contexto, especialmente en las sociedades industrializadas modernas, primordialmente Estados Unidos de Norteamérica, Gran Bretaña y Francia.  Era lógico, por lo tanto, que la mirada escrutinadora de la sociología de la educación se dirigiera al interior del sistema con más fuerza;  a la interacción entre los diferentes actores intra sistema y especialmente a la interacción entre profesores y alumnos, en la forma en que los individuos involucrados le dan significado y sentidos tanto a la actividad educativa por parte del profesor, como a los contenidos recibidos, por parte de los alumnos.  Este fue el camino que siguieron los sociólogos investigadores del siguiente periodo.

 

2.2.4. Ivan Ilich: la desescolarización de la sociedad y el curriculum oculto[36]

 

Uno de los escritores sobre teoría educativa más polémicos de los años 70 y comienzos de los 80 fue Iván Ilich.  No es exactamente un marxista, sino un crítico de la sociedad de capitalista masificada, sujeta a los designios del establishment. Es conocido por sus críticas del desarrollo económico moderno, que describe como un proceso por el que las personas anteriormente autosuficientes han sido desposeídas de sus capacidades tradicionales y se les obliga a depender de los doctores para su salud, de profesores para su escolarización, de la televisión para su diversión y de los patrones para su subsistencia.  Ilich sostiene que la misma noción de escolarización obligatoria –ahora aceptada en todo el mundo—debería ponerse en cuestión.  Como Bowles y Gintis, Ilich enfatiza la conexión entre el desarrollo de la educación y los requisitos económicos de disciplina y jerarquía.  Este autor sostiene que las escuelas se han desarrollado para hacerse cargo de cuatro tareas básicas: como lugares de custodia, para distribuir a las personas entre funciones ocupacionales, para aprender los valores dominantes y para adquirir capacidades y conocimientos socialmente aprobados.  La escuela se ha convertido en una ¡organización de custodia porque asistir a ella es obligatorio y se mantiene a los niños “fuera de la calle” entre la temprana infancia y su incorporación al trabajo.  En la escuela se aprenden muchas cosas que no tienen nada que ver con el contenido formal de las lecciones.  Las escuelas tienden a inculcar lo que Ilich llama consumo pasivo –una aceptación acrítica del orden social existente—por la naturaleza de la disciplina y el régimen que implican.  Estas lecciones no se enseñan en forma consciente; están implícitas en los procedimientos y en la organización escolar.  El currículum oculto les enseña a los niños que su papel en la vida es “saber cuál es su sitio y mantenerse quietos en él”[36][37].

Ilich defiende la desescolarización de la sociedad. La escolarización obligatoria es un invento relativamente reciente, señala; no existe ninguna razón por la que deba aceptarse como algo inevitable.  Como las escuelas no favorecen la igualdad o el desarrollo de las capacidades creativas individuales.  ¿por qué no acaba con ellas tal como existen ahora?  Ilich no quiere decir con ésto que deban abolir todas las formas de organización educativa.  La educación, sostiene.  Debería proporcionarle a cualquiera que desee el acceso a los recursos disponibles, pero en cualquier momento de sus vidas, no sólo en su infancia e en sus años de adolescencia.  Tal sistema haría posible que el conocimiento se difundiera y compartiera ampliamente, sin que quedara confinado a los especialistas.  Quienes aprendieran no tendrían que someterse a un programa de estudios estándar, y habrían de elegir personalmente sus estudios.

No está totalmente claro qué es lo que significaría desde el punto de vista práctico.  En lugar de escuelas, sin embargo, Ilich sugiere diversos tipos de marco educativo.  Los recursos materiales para el aprendizaje formal deberían almacenarse en bibliotecas, instituciones de préstamo, laboratorios y bancos de almacenamiento de la información, accesibles a cualquier estudiante.  Deberían establecerse “redes de comunicación” que suministraran datos sobre los conocimientos que poseyeran diversos individuos y sobre si están dispuestos a enseñar a otros o a tomar parte en actividades de aprendizaje mutuo.  Los estudiantes recibirían vales que les permitieran utilizar los servicios educativos como y cuando quisieran.

¿Son estas propuestas utópicas? Muchos dirán que sí.  Sin embargo, si, como parece posible, el trabajo remunerado se reduce o reestructura en forma sustancial en el futuro, entonces parecerán más realistas.  Si el empleo remunerado se hace menos importante en la vida social, las personas podrían participar en cambio en una variedad de intereses más amplia.  Consideradas en este contexto, algunas de las ideas de Ilich tienen mucho sentido.  La educación no sería simplemente una forma de enseñanza temprana, limitada a instituciones especiales, sino que estaría al alcance de cualquiera que deseara beneficiarse de ella.

Evaluando a los evaluadores

Quizás el modo más aclarativo de conectar entre sí algunos de los temas de estas perspectivas teóricas es mediante el concepto de reproducción cultural de Bourdieu y Passeron.  La reproducción cultural se refiere a los modos en que las escuelas, en conjunción con otras instituciones sociales, contribuyen a perpetuar las desigualdades sociales y de oportunidad a través de generaciones.  El concepto centra nuestra atención en los medios por los cuales, mediante el currículum oculto, las escuelas influyen en el aprendizaje de valores, actitudes y hábitos.  Las escuelas refuerzan las variaciones de los valores y las perspectivas culturales asimilados en los primeros años de la vida; cuando los niños abandona la escuela, esto tiene como efecto el limitar las oportunidades de algunos y facilitar las de otros.

Los modos de usar el lenguaje que Bernstein señala indudablemente conectan con estas diferencias culturales amplias que subyacen en las variaciones en los intereses y gustos.  Como dice Tedesco, “A pesar de haber sido desarrollados en forma independiente, no sería demasiado forzoso sostener que uno de los elementos centrales del habito primario que definen Bourdieu y Passeron esté constituido por el código lingüístico en el sentido que lo define Bernstein”[37][38]

Los niños de clase baja, en particular los que pertenecen a grupos minoritarios, desarrollan formas de hablar y actuar que chocan con las que dominan en la escuela.   Como Bowles y Gintis subrayan, las escuelas imponen reglas de disciplina sobre los alumnos, y la autoridad de los profesores se orienta al aprendizaje académico.  Al incorporarse a la escuela, los niños de clase trabajadora experimentan un choque cultural mucho mayor que los niños de hogares privilegiados.  Efectivamente, los primeros se encuentran en un ambiente cultural extraño.  No sólo es más probable que se sientan motivados hacia un rendimiento académico alto: sus forma de hablar y actuar habituales, como Bernstein sostiene, no están en sintonía con las de sus profesores, incluso aunque loas dos partes hagan cuanto puedan por comunicarse.

Los niños pasan muchas horas en la escuela.  Como resalta Ilich, aprenden mucho más de lo que contienen las lecciones que se les enseña.  Los niños experimentan tempranamente cómo va a ser el mundo del trabajo, aprendiendo que se espera de ellos puntualidad y que aplique con diligencia a las tareas que quienes tienen autoridad les marcan[38][39].

Las perspectivas teóricas presentadas hasta aquí representan estudios muy conocidos a partir de las décadas de los 70 y 80.  Las teorías de Bernstein y Bourdieu-Passeron, han impactado la educación en el mundo y cambiaron muchas de las formas de ver a la educación como un mero acercamiento idealistas de la cultura a los niños.  Bowles-Gintis e Ilich representan estudios de las teorías críticas de su época, pero que guardan cierta actualidad en cuanto siempre alguien podría pensar la educación desde su perspectiva y creer que es una idea enteramente nueva. Sin desconocer que conceptos como el de “currículum oculto” aun preocupa a los educadores.

Algunas de estas teorías son particularmente importantes para el desarrollo de la educación preescolar y básica.  En realidad se supone que el jardín infantil dirigido a los sectores socio económicamente más bajos está allí para compensar la motivación y preparación deficiente para la vida que produce el ámbito familiar y poblacional, estableciendo un capital cultural deficiente parta el paso del niño por el sistema educacional básico y medio.  Esto vale también para el papel de la educación básica en cuanto a su papel compensatorio.  Sin embargo existe la persistente impresión en nuestro medio de que al jardín Infantil y la escuela básica de los sectores de menos ingresos no esta cumpliendo su tarea compensatoria.  Las teorías de la sociología y la antropología educacional referidas a la socialización temprana y secundaria ayudan --–junto a otras disciplinas--  a la/el profesional de la educación parvularia o básica a ver con más profundidad los elementos significativos de este proceso, facilitando la tarea del planificador educacional, tanto como la del profesional de aula.  También son una motivación y una orientación a futuros estudios e investigaciones en la materia.

Siguiendo a Berger y a Bernstein, tendríamos que para lograr un avance en el desarrollo personal del adulto, estaríamos proponiendo una conversión hacia un mundo de la vida nuevo que se expresa en una distinta forma de vivir la cotidianeidad; para lograr hay que rediseñar las instituciones en la mente de la persona, aumentar y mejorar su capital cultural, lo que se lograría mediante el dominio de un nuevo lenguaje, el que proporciona el código lingüístico apropiado, utilizando medios y métodos apropiados a la condición del “ser adulto”.  Es decir, debe haber un proceso de interiorización intenso y emocionalizado, acompañado del uso de un nuevo lenguaje para establecer una nueva forma de convivencia.  Esto ocurre a menudo con las conversiones religiosas, donde se encuentra una nueva vida --de allí las expresiones como la de “nacer de nuevo”—pero para ello deben someterse a una intensa lectura de la Biblia, la que le proporciona un nuevo lenguaje, que utiliza en una forma de convivencia distinta a la de su vida anterior.  A la postre, se establece un nuevo capital cultural religioso.  Esto nos lleva a pensar que en la educación de adultos debería haber un replanteamiento de los métodos superando la repetición de los métodos usados con los niños.  Superar  a la “pedagogía” (enseñanza del niño) por una “androgogía”, enseñanza del adulto.

 

Finalmente habría que agregar que existen numerosos estudios hechos en países desarrollados sobre el efecto y el impacto que tienen todos y cada uno de los métodos y formas de enfrentar la educación desde su planificación y transformación en un programa o currículum, la realización de este programa en el aula y la evaluación a que son sometidos profesores, alumnos y sistemas educacionales.  En estos estudios apuntan a su vez a todos los procesos de la educación: la cultura del conjunto docente y para docentes, de los alumnos y de los padres; la socialización de docentes y alumnos; los proceso de institucionalización cultural y social que ocurren en su interior; las formas de control cultural y social y la manera de enfrentar el cambio. En esta nutrida literatura, los estudiantes que buscan hacer una profesión y una carrera de la educación, podrán encontrar toda una fuente de inspiración, de desafíos, de progreso y desarrollo, tanto para sí mismos como para las instituciones educacionales donde hagan carrera.

 

3.  “LA SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN EN LOS AÑOS OCHENTA”

 

“La publicación en 1971 del libro de Michael Young, Knowledge and Control, simboliza la ruptura con el paradigma liberal y la aparición de unas sociología de la educación crítica, que ha recibido el calificativo de ‘nueva’ sociología de la educación”[39][40].  Esta nueva sociología se aleja tanto de la sociología de la educación funcionalista, de su carácter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teorías de la reproducción y su mecanicismo y pesimismo.

Para Banal, ese periodo esta representado por tres propuestas teóricas:

• La sociología de la educación “interpetativa” de M. Young,
• La teoría de la resistencia de Willis y Giroux, y
• Los estudios de Genero y Etnia, al final de los ochenta.

 

3.1. La sociología Interpretativa

 

Esta  es estudiada a partir de tres fuentes: la influencia de M. Young, el auge del interaccionismo simbólico y la sociología del currículum.

 

3.1.1. La corriente “interpretativa” de la Sociología de la Educación de M. Young

 

Esta línea de investigación teórica y empírica se ajusta estrictamente a la dirección que, según su Young, debió tomar la nueva sociología de la educación a partir de los años setenta: desenmascarar la construcción social del conocimiento educativo.  Frente a una sociología funcionalista de la educación centrada en los procesos de socialización y selección (objetos que también son centrales en las teorías de la reproducción), el ‘paradigma interpretativo’ considera que ‘la sociología de la educación ya no es concebible como un área de investigación distinta de la sociología del conocimiento’ (Young, 1971) y reorienta la investigación hacia la interacción entre profesor y alumnado, las categorías o conceptos utilizados por los educadores y el currículum.” (...)

“La nueva Sociología de la educación está representada por trabajos que reflejan la influencia de la tradición fenomenológica de Schutz, el interaccionismo simbólico y la etnometodología.”[40][41], inicialmente se ocupan en analizar los comportamientos de los distintos actores en la escuela y sus formas de definición social de la realidad educativa cotidiana, en un estilo de aportes microsociológicos, sentando las bases para la continuidad de una sociología interpretativa de la educación, mientras que en Estados Unidos se desarrollaban importantes estudios en la sociología del currículum, “concretamente sobre cómo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela, ‘definen el currículum válido y universal.”[41][42]

Lo que se realiza es “el análisis del propio proceso educativo, y especialmente por el análisis de la gestión y transmisión del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen.  El problema se desplaza, por lo tanto, de las características sociales y culturales del alumnado a la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más favorecidos”.(124) Más adelante Banal resume el resultado de esta corriente diciendo que “Si bien la nueva perspectiva supo criticar el tratamiento funcionalista de la escuela como “caja negra”, no consiguió establecer una acuerdo respecto a las estructuras de poder y control social”[42][43].

Se agrega más adelante que “uno de los estudio empíricos más representativos de la nueva tendencia investigadora es el Keddie (1971) “Classroom Knowledge”, sobre el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes.  Según Keddie, lo que es definido por los educadores como alumno “por encima de la media” o “alumno problema” oculta valoraciones de clase social respecto a lo que se considera un comportamiento idóneo, tanto intelectual como moralmente. Este proceso de clasificación, se mantiene de forma explícita o se realiza implícitamente, es además potenciado y mantenido por las expectativas que tanto profesores como alumnos tiene entre sí.  De este modo, los mejores alumnos tenderán a mantenerse como tales porque tanto ellos como el profesorado esperan un elevado rendimiento. Ocurre lo mismo, pero a la inversa, con los alumnos con retraso escolar: las expectativas negativas del profesorado respecto a su rendimiento son percibidas por el alumnado, que adopta una actitud de desinterés o abandono frente al cualquier tarea escolar”[43][44].(127)  En Nota a pie de página, Banal agrega que este estudio “confirma la teoría del efecto Pigmalión o de la “profecía que se cumple a sí misma” de Recental y Jacobson de 1968.

Más adelante Banal agrega que “este tipo de análisis es una de la aportaciones más controvertidas de la nueva sociología, porque tiene utilidad, no sólo para los investigadores, sino especialmente para pedagogos y educadores, ya que es te tipo de análisis puede permitirles autoanalizar sus roles como educadores y los supuestos implícitos en sus prácticas”. Agregando que “Al considerar la construcción social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciación en el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educación.  El conocimiento sociológico puede ayudar al profesorado a desvelar el carácter desigualitario latente en sus prácticas, pero entonces la inexistencia de cambio educativo lo convierte en el principal responsable de la desigualdad educativa y, por consiguiente, de la desigualdad social”[44][45].

Finalmente el autor dice, “En definitiva, a pesar de que puedan existir dudas acerca de si la “nueva” sociología de la educación pueda constituir o no un paradigma alternativo a la “vieja” sociología de la educación, a partir de los años setenta el análisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configuró un nuevo campo de estudio de la disciplina. .  Por una parte, del interés de contenido de la educación surgió lo que se ha denominado la “sociología del currículum”, ocupada fundamentalmente en develar críticamente los supuestos tácitos a la organización y distribución del conocimiento educativo, ... Por otra parte, se multiplicaron los trabajos etnográficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar y el debate metodológico acerca de la validez y universalidad de los métodos cualitativos aplicados a la educación”[45][46]. (129-30)

 

3.1.2. El auge del interaccionismo simbólico

 

La aplicación del interaccionismo simbólico a la educación tuvo su mayor auge a finales de los setenta, proporcionando un importante instrumental conceptual para el análisis de la interacción en el aula y del carácter dinámico de las prácticas educativas, entendiendo que los actores son los propios productores de sus acciones y de las mismas. En la definición cotidiana de la realidad escolar, se producen, reproducen y transforman las prácticas educativas. A diferencia de los estudios anterior, éstos introducen el nivel de conciencia de los agentes en el análisis, donde “profesorado y alumnos evalúan los pros y los contras de sus acciones”.

Aprenden por medio de la interacción cotidiana que interpretan y les informa, y cuya interiorización les posiciona par actuar y para definir la realidad educativa.  Sus acciones, pues, no son ni el producto del instinto ni consecuencia de una imposición social externa, sino el resultado de una decisión tomada en base a una determinada definición de la realidad que se ha construido a través de la interacción.  Existe por lo tanto, una relación dialéctica entre individuo y sociedad: las accione son consecuencia de una aprendizaje social al tiempo que contribuyen a definir la realidad social.

Un conjunto de nuevas variables, en consecuencia, son fundamentales en el análisis de la realidad escolar.  Los contextos sociales en que tienen lugar las interpretaciones y acciones de los actores, sus perspectivas, las culturas que las informan, o las estrategias como mecanismo de nexo entre las perspectivas y las acciones de los actores son elementos tratados en el estudio interaccionista de la escuela.

El concepto de estrategia se convierte para este enfoque en una cuestión central, tanto pare el estudio de los procesos de etiquetaje como para el de las formas de negociación entre profesorado y alumnos, o entre colegas profesionales. La estrategia, construida por el propio actor social, es lo que da significación a las acciones y lo que da origen a unas prácticas educativas determinadas[46][47].

La cuestión de la cultura del profesorado, entendida como una cultura ocupacional, es mediadora de la conexión entre factores estructurales y prácticas pedagógicas.  Las autoimágenes profesionalistas del profesorado, las expectativas sobre las características del propio rol, lo que el profesorado da por descontado en relación con el comportamiento de los colegas como grupo de referencia, son aspectos de la cultura ocupacional del profesorado que intervienen sobre las estrategias de adaptación[47][48].

 

3.1.3. La sociología del currículum.

 

También el los ochenta, se produce en los Estados Unidos un desarrollo sustantivo sobre el estudio del currículum, “en consonancia con el desarrollo teórico de la disciplina”.  Sus estudios se dirigen principalmente a “identificar, en general, los procesos de ‘tradición selectiva’ del conocimiento escolar y, más concretamente, las pautas de discriminación en los libros de textos, su distorsión de la realidad social y sus importantes omisiones, bases, según los autores, de legitimación del orden social”.[48][49]

Se busca el análisis de la producción de textos y de su relación con la reproducción de los valores culturales, en algunos investigadores, incluso “el papel que desempeña el currículum en la creación y mantenimiento del monopolio ideológico de las clases dominantes. “esto es, al estudio de los principios que subyacen en la producción y distribución de textos como mercancías culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la población”  Uno de los representantes de esta corriente fue Apple[49][50], a quién Banal le asigna “la mejor muestra de lo que se denomina la sociología del currículum”, en un análisis a tres niveles “el currículum explícito u oficial, el currículum oculto y el currículum en uso.”[50][51]

3.2.Teorías de la Resistencia

Aquí se reúne “a aquellos autores que, sin cuestionar la no neutralidad de la institución escolar, son críticos con el reduccionismo de las teorías de la reproducción cultural” (refiriéndose principalmente Bernstein y Bourdieu), viendo, en principio, que los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto de relaciones de clases o de genero, que son dinámicas que delimitan las prácticas educativas, a diferencia de los integracionistas, para quienes los procesos sociales que tienen lugar en la escuela son el producto exclusivo de la interacción cotidiana entre los distintos agentes educativos.

Aquí se destacan Willis y Giroux, quienes no sugieren que los actores están en condiciones de producir colectivamente las significaciones necesarias para superar su condición de opresión, donde la opresión de genero o de raza pueden dar lugar a estudios de las diferentes formas de resistencia cultural y social, que les ayude a liberarse de la opresión que sea el caso.

“El planteamiento de Giroux, de todos modo, es más un análisis de las posibilidades de emancipación que pueden alcanzarse por medio de la crítica y la descodificación ideológica, que de las condiciones explicativas de la aparición de resitencias y del análisis cultural de las mismas”.[51][52]

 

3.3. Las dimensiones de Género y Etnia en la sociología de la educación.

 

3.3.1 La dimensión de género.

 

Las dimensiones de genero y etnia han tenido un importante protagonismo desde finales de los ochenta, no quedando de lado el aspecto educacional de ambos tópicos, ya que se ha buscado encontrar las deficiencias que podrían estarse creando a partir de sistemas educativos que no toman en cuenta estos fenómenos en sus procesos de enseñanza. “La cuestión de la diversidad étnica a causa de los problemas que plantea desde el punto de vista de la integración educativa la masiva llegada de minorías raciales, y el análisis de la escolarización de las niñas gracias a los avances conseguidos en la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres”.[52][53]

Desde el punto de genero, la investigación se ha centrado en las formas en que la institución escolar reproduce unas determinadas relaciones sociales entre hombre y mujeres”. Bonal muestra a continuación que las investigaciones de genero en la escuela han tendido a utilizar como marcos teóricos, mucho de las teorías sociológicas de la educación que ya antes habían sido utilizadas para evaluar la educación en general, como las teorías de la legitimación y reproducción del orden social capitalista, sólo que aquyí ha sido usada para probar la legitimación y reproducción de un orden social machista.  A éstos se le suman estudios sobre la resistencia de género –al estilo Giroux--  los que coinciden en señalar que las resistencias de las chicas ... a la imposición de estereotipos de género pueden adoptar formas muy diversas, los que, curiosamente, pueden incluir los intentos exagerados de adaptación, concluyendo que “Los problemas de interpretación de las resistencias femeninas son, por lo tanto, mayores que el de las resistencias de clase.”[53][54] El estudio de la transmisión del sexismo en la sala de clases incluye varios aspectos del proceso de enseñanza, incluso el análisis del currículum oculto en la transmisión de estereotipos de género, donde la escuela cumple un papel complementario, respecto de otras instancias de socialización. Se incluyen también en esta corriente el estudio de la interacción entre docente y alumnado y la posición y situación de las mujeres en el sistema educativo como docentes.

 

3.3.2.Escuela y educación multicultural.

 

“La producción sociológica en este terreno ha adquirido una nueva dimensión a partir de los años ochenta con los crecientes movimientos migratorios de los países pobres al primer mundo, lo que ha preocupado a las autoridades e investigadores por igual”.  Se habría abandonado “la perspectiva asimilacionista que caracterizó las políticas de integración cultural dominantes en los años cincuenta y sesenta en las sociedades occidentales. Las formas de intervención educativa multicultural, no obstante, abarcan un amplio rango de estrategias políticas subyacentes como del tipo y grado de presiones de los movimientos étnicos en los países occidentales”.  De modo que en Europa de los ochenta pueden encontrarse iniciativas del tipo ‘aditivo’, en las que la educación multicultural se reduce a la incorporación de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en el currículum); de lucha contra la privación cultural , dirigidas a promover el respecto y la tolerancia étnica entre los distintos grupos; de ‘pluralismo cultural’, en las que, normalmente por medio del lenguaje, se procura socializar a la minoría en la cultura del Estado. Nación, o, excepcionalmente, ‘radicales’, cuando la educación multicultural se entiende como una transformación completa del currículum dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales”[54][55]. Agregando finalmente que estas diferencias en las posibles formas de intervención pública subyacen en la propio orientación del discurso político y en la investigación educativa producida bajo la denominación de ‘educación multicultural’, diferendo radicalmente en las orientaciones teórico-políticas de las investigaciones.

Décadas de los 80 e inicios de los años noventa, se caracteriza por la negociación entre la construcción individual y lo que provee el entorno, en la construcción del conocimiento, pero su contenidos están por conocerse.

BIBLIOGRAFÍA 

 

BERNESTEIN, Basil, PODER, EDUCACION Y CONCIENCIA: SOCIOLOGIA DE LA TRANSMISION CULTURAL, CIDE, Santiago, 1988.

BERGER L, Peter y LUCKMANN, Thomas, 1991, LA CONSTRUCCION SOCIAL DE LA REALIDAD, Amorrortu, Bs.As. 1966.

BONAL, Xavier, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Una aproximación crítica a las corrientes contemporáneas, Piados, Barcelona, 1998.

DURKHEIM, Emile,  EDUCACION Y SOCIOLOGIA, Colofón, Méx. y otras ediciones.

ENCICLOPEDIA INTERNACIONAL DE CIENCIAS SOCIALES, entrada Socialización.

GÓMEZ, Marcelo Flavio, SOCIOLOGÍA DEL DISCIPLINAMIENTO ESCOLAR, Centro Editor de América Latina, Bs. As. 1993.  

FERNÁNDEZ PALOMARES, Francisco, Coordinador, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Pearson Educación, Madrid, 2003.

GARCÍA-GUADELLA, Carmen (1986) “Desarrollos Teóricos  Recientes en el Campo Socio-educativo”, en LA EDUCACION COMO CONSTRUCCION SOCIAL DEL CONOCIMIENTO, CRESAL-UNESCO, Caracas.

GÓMEZ JALDÓN, Celestino y DOMÍNGUEZ GÓMEZ, José Andrés, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Manual para maestros y Libro de Ejercicios. Pirámide, Madrid, 2001.

HAVINGHURST, Robert, 1966, LA SOCIEDAD Y LA EDUCACION EN AMERICA LATINA, EUDEBA, Bs.As.

HURRELMAN, Klaus, “DESIGUALDAD SOCIAL Y SELECCIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO”, (Bernstein) en EDUCACION, Vol.34, pág.47.

LIGHT, D., KELLER, S. y CALHOUM, C., 1991, SOCIOLOGIA, McGraw Hill, Colombia.  Cap.5.

MEAD, George H., ESPÍRITU, PERSONA Y SOCIEDAD, Ed. Paidós, Bs. As.  Original en inglés: Mind, Self and Society, 1934.

P. W. MUSGRAVE, 1982, SOCIOLOGIA DE LA EDUCACION, Ed. Herder,

JIMÉNEZ-OTTALENGO, Regina y MORENO Valle, Lucina, SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Trillas, México 2001.

ROCHER, Guy (1973) 1990, INTRODUCCION A LA SOCIOLOGIA  GENERAL, Ed. HERDER, Barcelona.

ROSSETTI, Josefina 1989, “EDUCACIÓN Y SUBORDINACIÓN DE LAS  MUJERES”, en J.E. García Huidobro, ESCUELA, CALIDAD E  IGUALDAD.

TEDESCO, Juan C., CONCEPTOS DE SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN, Centro Editor de América Latina, 1991, Bs. As.

JURJO TORRES, EL CURRÍCULUM OCULTO, Morata, Madrid, 1996.

 

[55][36] Obtenido de Giddens, citado, Págs 4761-72.  Se refiere al libro de Ivan Ilich, DESCHOOOLING SOCIETY,  Penguin, Harmondsworth, 1973. --  En castellano: LA SOCIEDAD DESESCOLARIZADA, Joaquín Mortiz, México,1985. --  Versiones tanto en inglés como en castellano se encuentran en https://www.ivanillich.org/Principal.htm    

 

SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN. ALGUNOS MODELOS CRÍTICOS

Julia Varela (Univ. Complutense de Madrid)

 

Educación (Sociología de la)  Algunos modelos críticos

Julia Varela Universidad Complutense de Madrid

>>> ficha técnica

 

El desarrollo que ha conocido la sociología de la educación a partir especialmente de los años setenta sirve para mostrar cómo opera el trabajo intelectual en un campo específico, es decir, para analizar las interdependencias que existen entre unos modelos de análisis y otros, las permanencias y las innovaciones. Me limitaré pues a subrayar este carácter dinámico partiendo de las características de algunos de los modelos críticos más influyentes. En todos ellos se plantea explícitamente la necesidad de comprender no solo las funciones explícitas, sino también las funciones latentes que desempeña la Escuela. En este sentido estos modelos críticos comparten el cuestionamiento de aquellas otras teorías que ven en el sistema escolar una institución destinada fundamentalmente a favorecer la movilidad social, la igualdad de oportunidades, en suma, una mayor justicia social (1).

1. Teorías de la correspondencia.

Aunque para numerosos autores las siguientes teorías forman parte de las 'teorías de la reproducción', sus perspectivas de análisis presentan ciertos rasgos comunes que permiten agruparlas bajo la rúbrica de 'teorías de la correspondencia'. En todas ellas las funciones que desempeña la Escuela están directamente ligadas a las exigencias del capitalismo en las sociedades occidentales actuales, a las exigencias de la división social del trabajo, en suma, a las relaciones de explotación y de dominación.

a) Althusser. Ideología y Aparatos ideológicos de Estado.

Louis Althusser trató de revitalizar la teoría marxista, falseada por las interpretaciones socialdemócratas y estalinistas. En su estudio Ideología y Aparatos Ideológicos de Estado, se planteó cómo se produce el dominio de clase y, más concretamente, cómo se realiza la reproducción de las fuerzas productivas y de las relaciones de producción necesarias para la perpetuación del capitalismo.

Entre los Aparatos Ideológicos de Estado (AIE: familia, escuela, iglesia, sindicatos, medios de comunicación..) la Escuela ocupa un lugar fundamental no sólo por su progresiva extensión, sino también por el tiempo que niños y jóvenes pasan en ella. Los contenidos y prácticas escolares no sólo ocultan a los estudiantes las relaciones sociales impidiéndoles conocer las condiciones reales en las que viven, sino que ,además los conducen hacia un destino de clase al cualificarlos de forma diferenciada.

Frente a los Aparatos Represivos de Estado (ARE: gobierno, administración, policía, ejército, tribunales, etc.), que funcionan predominantemente mediante la violencia, los AIE funcionan mediante procedimientos más sutiles lo que los hace más eficaces para asegurar la dominación de clase. De ahí que el sistema escolar no solamente transmita diversas habilidad‑es y destrezas respondiendo a la división social del trabajo, sino que, además, adoctrina a los que pasan por él haciendo que interioricen las normas y valores de la clase dominante, haciendo posible su sometimiento ideológico. El sistema escolar, a través de sus distintos niveles ‑que van desde la enseñanza básica hasta la universidad‑, reproduce las fuerzas productivas y las relaciones de producción: en el primer escalón de la estratificación laboral están situados los trabajadores manuales que sólo han tenido acceso a los primeros ‑niveles de enseñanza y abandonaron pronto la Escuela; el siguiente lo ocupan los cuadros intermedios, los trabajadores de cuello blanco, que son los que han accedido a las enseñanzas medias; y, por último, los administradores, intelectuales y políticos, en suma, los ideólogos, ‑que son los que previamente alcanzaron la ‑cúspide del sistema educativo.

Althusser no ha realizado sin embargo un trabajo sistemático sobre el sistema educativo que ha sido sido efectuado, siguiendo en parte sus formulaciones, por dos sociólogos franceses Ch. Baudelot y R. Establet y por dos sociólogos norteamericanos S. Bowles y H. Gintis como pasamos a ver a continuación. Es preciso señalar que el concepto althusseriano de ideología se ha ido transformando. En un primer momento la inculcación ideológica la realiza la Escuela a través de la transmisión y aprendizaje de los contenidos (de forma explícita a través de ciertas materias: ética, historia, literatura.., y de forma implícita: matemáticas, física, química, ciencias naturales..), para pasar posteriormente a hacer hincapié no sólo en los mensajes sino, y sobre todo, en los rituales y prácticas escolares. La ideología además en sus últimas formulaciones no solo actúa como falsa conciencia, sino que contribuye a la formación de subjetividades específicas (aspecto en el que incidirán Bowles y Gintis así como otros autores). Althusser, aunque en su modelo de análisis concede teóricamente una 'relativa autonomía' a la 'superestructura' y, por tanto, al sistema educativo, sin embargo éste sigue estando muy subordinado a las exigencias económicas.

b) Baudelot y Establet: las dos redes del sistema escolar.

La Escuela es para estos dos autores ‑ al igual que lo era para su 'maestro'‑ un instrumento central de la lucha de clases, de la dominación de la burguesía que encubre su dominio con representaciones ideológicas del sistema escolar (Escuela única, gratuita, libre, laica..) que es preciso desenmascarar. La llamada Escuela única está en realidad dividida y su finalidad es dividir a los que pasan por ella. Existen de hecho dos redes escolares: la PP (primaria‑profesional), y la SS (secundaria‑superior). En su libro La escuela capitalista en Francia afirman que la división de la sociedad en clases antagónicas explica en última instancia no solo la existencia de las dos redes, sino también (lo que las define como tales) los mecanismos de su funcionamiento y sus efectos. Las dos redes reenvían también en este caso a la división social del trabajo y, mas concretamente, a la división existente entre trabajo manual y trabajo intelectual.

Los contenidos, las prácticas, el trabajo escolar y las pedagogías son, en consecuencia diferentes en las dos redes. Y así, las prácticas escolares se caracterizan, en la red PP, por la repetición, la insistencia y el machaqueo, están orientadas al estudio de lo concreto (pseudoconcreto), dirigen la atención hacia lo práctico y tangible (carácter ficticio de las 'lecciones de cosas' y 'los centros de interés'), transmiten nociones generales, básicas, ya que se acepta 'la globalidad'. Por el contrario, las prácticas escolares de la red SS se caracterizan por estar progresivamente graduadas, basarse en el culto al libro y a la abstracción y, frente a la globalidad, el saber se presenta dividido en disciplinas diferentes , claramente delimitadas entre sí. El trabajo escolar en la red PP se basa predominantemente en métodos no directivos, más permisivos, mientras que en la red SS se orienta más a la competitividad, la selección y el culto a la individualidad. Su finalidad es más brillar y distinguirse que aprender.

Estas diferencias se hacen patentes en el aprendizaje del lenguaje y de un determinado tipo de pensamiento. En la red PP dominan las prácticas de redacción y narración que conducen a la adquisición de competencias lingüísticas simples y están destinadas a producir un tipo de pensamiento' que puede caracterizarse como 'realismo concreto'. En la red SS priman la exposición y la explicación que conducen a competencias lingüísticas complejas e inciden en la formación, desde el punto de vista lógico, de un pensamiento que podría denominarse 'racionalismo idealista'. La Escuela, especialmente en la red PP, infantiliza a los alumnos, al partir de una determinada concepción de la infancia. De ahí las resistencias de los hijos de los trabajadores al proceso de escolarización.

Baudelot y Establet, si bien conceden un papel central a las prácticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcación ideológica, siguen concediendo un lugar predominante a los mensajes y a sus formas de transmisión. Este hecho probablemente se debe a la utilización de un concepto tan ambiguo y polisémico como el de 'ideología', difícilmente operativizable si en él se intenta incluir a la vez ideas y prácticas, 'cultura' y formas de hacer. La Escuela transmite la cultura dominante en ambas redes de forma diferenciada y con desigual intensidad, lo que conduce a producir, por una parte, proletarios sometidos y, por otra, agentes activos de la ideología dominante.

La división de la Escuela en dos redes separadas, responde a las exigencias del la división social del trabajo y refleja la división de la sociedad en dos clases fundamentales, la burguesía y el proletariado, así como el dominio de una clase sobre otra.

c) Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia.

Partiendo de los mismos presupuestos que los autores anteriores Bowles y Gintis afirman que el sistema educativo, básicamente, ni suma ni resta el grado de desigualdad ni de represión que se origina en la esfera económica. Más bien, reproduce y legitima un patrón preexistente para entrenar y estratificar a la fuerza de trabajo. Afirman pues, una vez más, que existe una correspondencia entre la estructura de las relaciones existentes en el mundo de la producción y en el mundo de la Escuela.

Estos autores subrayan no tanto la transmisión de la ideología ‑de saberes que ocultan las relaciones sociales‑, cuanto la experiencia de determinadas relaciones sociales vivida cotidianamente por los alumnos en la Escuela. En su obra La instrucción escolar en la América capitalista afirman que existe un isomorfismo entre las relaciones sociales exigidas en el mundo del trabajo y las que se adquieren en el sistema escolar: debemos considerar las escuelas a la luz de las relaciones sociales de la vida económica (...). Sugerimos que los aspectos principales de la organización educativa son una réplica de las relaciones de dominio y subordinación existentes en la esfera económica. La correspondencia entre las relaciones sociales de la escolarización y el trabajo explica la capacidad del sistema educativo para producir una fuerza de trabajo sumisa y fragmentada. La experiencia de la escolarización y no meramente el contenido del aprendizaje formal, es central en este proceso. La división jerárquica del trabajo está presente en las relaciones verticales que existen entre administradores, profesores y estudiantes; la alienación existente en el trabajo asalariado se refleja en la falta de control de los estudiantes sobre la educación que reciben, en los contenidos del currículo, y en una motivación fundada en calificaciones y recompensas externas, en la competitividad institucionalizada y en una evaluación y clasificación de tipo meritocrático.

El sistema escolar socializa de diferente forma según los niveles educativos, desarrollando y premiando en cada uno de ellos las aptitudes y cualidades que caracterizan al buen estudiante y al buen trabajador. Las cualidades premiadas en los niveles inferiores de la Escuela y del trabajo son las de sumisión y obediencia (que suponen realizar un trabajo basado en normas externas impuestas), en el nivel medio se premia la seriedad y la fiabilidad (que suponen realizar un trabajo sin una supervisión constante basado en normas externas impuestas); y, por último, en los niveles superiores se estimula la iniciativa y la autonomía (que suponen realizar un trabajo en el que se controlan el proceso y los fines a partir de normas interiorizadas). De este modo cuanto más se asciende en el sistema escolar tanto más las relaciones sociales se vuelven menos formalmente autoritarias y se propicia la formación de aptitudes más autorreguladas y autocontroladas. El sistema educativo proporciona a cada individuo capacidades cognitivas, habilidades técnicas, rasgos de personalidad, modelos de autopercepción, y credenciales educativas adecuadas a las exigencias del mercado laboral.

De este modo, y dado que el ascenso y la permanencia en el sistema escolar depende de la clase social, las distintas cohortes de estudiantes que abandonan el sistema educativo en los distintos niveles han experimentado y adquirido una socialización distinta así como unas rasgos de personalidad que se ajustan a la división social del trabajo. Habría que tener en cuenta además de los distintos niveles de enseñanza los distintos tipos de escuelas ya que también en éstos se transmiten distintos tipos de relaciones sociales de acuerdo con el patrón según el cual las escuelas a las que por lo general acceden los hijos de las clases trabajadoras inculcan sobre todo relaciones de subordinación e, inversamente, las de las clases dominantes relaciones de autocontrol. El efecto combinado de nivel de enseñanza y tipo de escuela da lugar a la formación de personalidades diferentes y diferenciadas, aspecto que subrayan especialmente, en correspondencia con los diferentes niveles de la estructura ocupacional.

En estos modelos de análisis existe, no obstante, cierto espacio para poner de manifiesto las contradicciones. Y así, Baudelot y Establet dedican un capítulo a las formas de resistencia que los escolares oponen al sistema escolar, y a sus formas de contestación que pueden llegar hasta la rebelión o el vandalismo, pero en su análisis no existen prácticamente posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la producción. Para Bowles y Gintis, dado que el campo de la economía y el de la educación tienen lógicas distintas de desarrollo, lo que harían las reformas educativas es tratar de paliar los desfases que se producen entre ambos. Es preciso señalar que tanto Baudelot y Establet, como Bowles y Gintis, matizaron estas primeras formulaciones teóricas en trabajos posteriores (2). En cualquier caso, sin negar ciertas contradicciones, no subrayan suficientemente los múltiples conflictos que atraviesan el sistema educativo y su articulación con el mundo de la producción y, en un sentido más amplio, con el sistema social. La crítica más extendida a estos modelos de análisis consiste en que no han tenido suficientemente en cuenta los procesos mediadores que permiten comprender las interdependencias que existen entre la esfera económica, la dinámica social y las instituciones educativas. Esos procesos mediadores están más presentes en las teorías propuestas por P. Bourdieu y J.‑C. Passeron, así como en los trabajos de B. Bernstein.

2. Las teorías de la reproducción.

A diferencia de las teorías de la correspondencia las teorías de la reproducción introducen conceptos y categorías de análisis nuevas que permiten explicar, de forma más matizada y dinámica, las funciones que realiza la Escuela en relación con la reproducción social y cultural.

a) P. Bourdieu y J.‑C. Passeron: La legitimación de las desigualdades sociales a través de la Escuela.

Bourdieu y Passeron, frente a los sociólogos anteriormente citados, conceden una mayor autonomía al campo cultural, al mundo de lo simbólico. La reproducción de las desigualdades económicas ocupa, por lo tanto, un lugar indirecto en sus formulaciones, aunque en sus primeras obras parecen seguir afirmando la determinación de la economía, en última instancia. En La reproducción afirman que del mismo modo que las instituciones económicas y su lógica de funcionamiento favorecen a aquellos alumnos que ya poseen capital económico, las instituciones educativas están estructuradas para favorecer a aquellos alumnos que ya poseen capital cultural.

A través del concepto mediador de habitus ‑que Bourdieu seguirá reformulando en obras posteriores‑ estos sociólogos franceses tratan de comprender mejor las relaciones que se establecen entre la estructura social y el mundo de la educación, entre las estructuras sociales y las estructuras mentales. Analizan los procesos culturales que contribuyen a la reproducción sin establecer una relación mecánica, en su teoría de la práctica cultural, entre las necesidades del sistema capitalista y el sistema escolar.

El habitus, en tanto que sistema de disposiciones durables y transferibles que funciona cono base generadora de prácticas estructuradas y esquemas perceptivos objetivamente unificados, está en interacción con determinadas condiciones históricas objetivas de existencia, y es producto de la incorporación de la división de clases existente en la sociedad, de especificas relaciones de poder. El habitus se adquiere en la familia, es interiorizado desde los primeros años, exige una inmersión en un determinado estilo de vida, y se manifiesta a través del gusto, del lenguaje, de las buenas maneras, del estilo, e implica determinadas formas de percibir el mundo, de pensar, valorar, sentir y actuar. La forma en que los individuos perciben el mundo está ligada a su posición en el mundo social. Las posibilidades de cambio social vendrían del desfase que se produce entre la adquisición del habitus y las condiciones objetivas que lo generaron sobre las que inciden las transformaciones sociales, económicas, políticas...

La Escuela reproduce las desigualdades sociales al reforzar el habitus que corresponde a las familias de la clase media. De este modo la Escuela no es el lugar en el que se producen las desigualdades sociales sino donde se legitiman esas desigualdades. El capital cultural, definido 'arbitrariamente' como 'la cultura legitima' por los grupos dominantes y como el que debe ser transmitido a todos los escolares ‑que supuestamente acceden a él en régimen de igualdad‑ es el capital cultural de las clases medias. La Escuela puede así naturalizar y ocultar las desigualdades sociales al transformar las diferencias de clase en desigualdades individuales, en desigualdades de talento y de capacidades individuales en el ‑acceso y apropiación de 'la cultura'.

La Escuela, la autoridad pedagógica, el trabajo pedagógico, y la relación pedagógica, ejercen una violencia simbólica al imponer a los hijos de las clases dominadas ese arbitrario cultural como si fuese 'la cultura', al mismo tiempo que convierten en ilegitimas sus formas de cultura propias. Y, en la medida en que dicho arbitrario cultural concuerda. Con el capital cultural familiar de la mayoría de los hijos de la clase media, éstos se ven favorecidos: al final de la escolaridad su capital cultural familiar se ve reforzado con el capital escolar, mientras que los hijos de las clases bajas tienen, para obtener el éxito en la Escuela, que cambiar su capital cultural familiar por el escolar.

La Escuela tiende así a reproducir la estructura de la distribución social dei capital cultural, proceso que conduce a la expulsión de los estudiantes de ciertas clases que, en virtud de las características peculiares de la acción pedagógica, adopta la forma de la autoexclusión, y contribuye al reconocimiento ‑en la medida en que provoca un desconocimiento de los mecanismos que funcionan en su interior‑ del saber 'legítimo' y a perpetuar la desigualdad social. La autonomía relativa de la Escuela es precisamente lo que le permite disimular y encubrir las funciones que realiza ‑disimular su relación con la estructura de las relaciones de clase, así como la naturaleza arbitraria del poder‑ y aparecer así como una institución neutra.

b) B. Bernstein: clases, códigos y control.

Basil Bernstein también desde los años sesenta comenzó, preocupado por el elevado fracaso de los niños de las clases trabajadoras en el sistema educativo, a poner a prueba un modelo de análisis, que no ha dejado de reformular, íntimamente ligado a toda una serie de investigaciones empíricas, con el fin de comprender las relaciones entre la estructura social de clases y las funciones del sistema educativo. Elaboró el concepto mediador de código y mostró que las formas de socialización que tienen lugar en la familia, en el grupo de iguales, en la comunidad orientan de forma desigual a los niños hacia la adquisición de diferentes códigos, entendiendo éstos como principios reguladores, adquiridos tácitamente, que seleccionan e integran las significaciones pertinentes y sus realizaciones en contextos específicos. De este modo el código elaborado, dominante en las instituciones escolares, que orienta a quienes lo han adquirido en su socialización temprana hacia significaciones universalistas, poco vinculadas al contexto, es un código que permite comprender los principios que regulan el orden social ‑haciendo que los niños de las clases trabajadoras, que han sido socializados predominantemente en otro código, estén en una posición desventajosa para obtener éxito en el sistema escolar‑. Los códigos son el resultado de posiciones desiguales en la estructura social, sirven para posicionar a los sujetos de forma desigual en dicha estructura, al mismo tiempo que suponen una relación específica con el lenguaje. Y, aunque Bernstein parte de que existe una democracia lingüística, según la cual potencialmente las capacidades y habilidades lingüísticas estarían disponibles por igual para todas las clases sociales, sin embargo los principios que regulan la selección y realización de las significaciones, en este caso, el código elaborado, dificulta que los niños de las clases trabajadoras puedan desarrollar una conducta significativa adecuada al contexto escolar. De ahí que el fracaso escolar golpee con mas fuerza a los hijos e hijas de estas clases.

Bernstein ha seguido redefiniendo su modelo de análisis, para poner de relieve como la distribución de poder y los principios de control se traducen en el discurso y en la práctica pedagógicas, en los códigos pedagógicos elaborados y sus diversas modalidades. Redefinió así las nociones de clasificación y marco, que había empezado a elaborar para establecer diferencias entre las pedagogías visibles y las pedagogías invisibles

La clasificación regula lo que se refiere a la separación entre categorías, define lo que es legítimo e ilegítimo. Las relaciones de poder dominantes establecen fronteras entre diferentes categorías, ya se refieran éstas a la división del trabajo (trabajo cualificado, no cualificado, técnico...), a las divisiones entre los sexos, o a las divisiones entre las diferentes materias del currículo escolar. Cada categoría, cuando la clasificación es fuerte, tiene su identidad propia, su voz única, sus propias reglas internas de relación. y, cuando es débil, las identidades, las voces y los discursos están menos claramente delimitados. La naturaleza arbitraria de las relaciones de poder es disfrazada y ocultada por el principio de clasificación, al hacer que el orden y las identidades que construye aparezcan como naturales, como reales y auténticas. El principio de clasificación da lugar, en relación con el exterior, a un orden , y reenvía a la naturaleza del espacio social y, en relación con el interior del individuo, da lugar también a un orden 'mental', a un sistema de defensas psíquicas contra todo aquello que pueda debilitar y manifestar las contradicciones del orden categorial y social.

El concepto de marco se refiere al modo como se ejerce el control sobre la comunicación en las relaciones pedagógicas locales: entre padres e hijos, maestros y alumnos, especialistas y usuarios..., y reenvía al modo como se adquiere el mensaje legítimo. El enmarcamiento reenvía a reglas de orden social y a reglas de orden discursivo y repercute en las relaciones jerárquicas existentes en la relación pedagógica y en las formas de conducta que se esperan de los alumnos según sean las modalidades de esa relación (si las reglas de enmarcamiento son fuertes los candidatos mas adecuados serán concienzudos, atentos, receptivos; si son formalmente débiles, creativos, interactivos..), así como en la selección, la secuenciación, el ritmo y los criterios del saber. El discurso de instrucción está siempre imbricado de este modo en el discurso regulador y éste en el discurso dominante.

Cuando el enmarcamiento es fuerte, cuando son fuertes los controles exteriores sobre la comunicación pedagógica, la clase social puede jugar un papel decisivo. Y con frecuencia las imágenes, las voces y las prácticas que refleja la Escuela hacen más difícil para los niños de las clases desfavorecidas que puedan reconocerse en ella. La clasificación y el marco proporcionan las reglas del código pedagógico, y la combinación de sus diversas variantes produce diferentes modalidades de los códigos elaborados oficiales, dominantes en la Escuela. El discurso y la práctica pedagógica son siempre, no obstante, un espacio de lucha respecto al control simbólico y el debilitamiento del marco puede conducir a un cambio en el principio de la clasificación y provocar otros cambios. Y, aunque la clasificación metamorfosee el poder en una voz que debe de ser reproducida, las contradicciones inherentes a los principios de clasificación no están totalmente reprimidas tanto a nivel social como a nivel individual y, por tanto, también se pueden originar conflictos y cambios en estos espacios.

Bernstein no solo utiliza las nociones de clasificación y marco cuando analiza como se construye la lógica interna de la práctica pedagógica, sino también cuando trata de examinar las relaciones que existen entre las modalidades de los códigos elaborados oficiales y la conciencia pedagógica del alumno, es decir cuando se refiere al proceso de transmisión, y de adquisición. El principio de clasificación, sea fuerte o débil, indica cómo un contexto difiere de otro y orienta hacia lo que es legítimo en cada contexto. Regula, en este caso respecto al alumno, las reglas de reconocimiento y éstas reenvían a las relaciones de poder. Muchos niños de las clases desfavorecidas están silenciosos en la Escuela debido a la desigual distribución de las reglas de reconocimiento, sin las cuales es imposible producir una comunicación legítima, ya que hacen conscientes a los sujetos de las relaciones de poder y de las relaciones entre categorías. De este modo, muchos niños de las clases desfavorecidas poseen una regla de reconocimiento y pueden, por lo tanto, reconocer las relaciones de poder en las que están implicados y la posición que en ellas ocupan, pero no poseen la regla de realización, son incapaces de decir el texto legítimo, ya que las reglas de reconocimiento son las que dicen cuales son las significaciones pertinentes, y las de realización las que dicen cómo deben de ser reunidas para crear el texto legítimo. Estos niños no adquirirán el código pedagógico legítimo en la Escuela, pero sí el lugar que les asigna su sistema clasificatorio. La Escuela será por lo tanto para ellos esencialmente una experiencia de las relaciones de poder.

Los principios de clasificación y marco seleccionan las reglas de reconocimiento y de realización que permiten crear el texto apropiado al contexto, el texto legítimo. Y, texto legítimo es, en este sentido, todo aquello que pueda ser evaluado ‑abarca desde el currículo dominante y la práctica pedagógica dominante, hasta cualquier representación pedagógica, hablada, escrita, visual, de comportamiento, vestimenta... ­La clase, la raza, el sexo y la edad marcan la posición del sujeto respecto a ese texto legítimo. Si se tiene en cuenta la practica pedagógica local, a nivel de la familia, el grupo de iguales y la comunidad, estas prácticas posicionan inicialmente al los niños de forma diferente en relación al texto legítimo, unos están en posición de apropiárselo y otros no. Los primeros posiblemente han recibido en su casa una versión de la práctica pedagógica oficial. Cuando en las familias la práctica pedagógica local está englobada en la práctica pedagógica oficial la adquisición en la Escuela del texto legitimo se ve facilitada, y el sujeto es así posicionado como sujeto pedagógicamente reproductor ‑aunque no necesariamente políticamente conformista‑; cuando, por el contrario, la práctica pedagógica local domina, porque la oficial está ausente o es débil, el efecto de posición en función de la clase, la raza, el sexo, se deja sentir con más fuerza y el sujeto tiene más posibilidades de situarse en una posición desventajosa en la adquisición del texto legítimo, de ser posicionado respecto a él como sujeto pedagógicamente resistente ‑aunque no necesariamente como sujeto políticamente resistente‑. Pero el texto no se reproduce mecánicamente, puede a su vez actuar sobre la practica interactiva y, en ciertas condiciones, cambiarla, lo que significa un cambio en los principios de clasificación y marco sobre los que se funda.

Bernstein, en sus últimos trabajos, trata de mostrar la gramática interna del discurso pedagógico, los principios que rigen su realización, cuando son institucionalizados como discurso y práctica pedagógica oficiales, para lo cual elabora el nuevo concepto de dispositivo pedagógico, un concepto destinado a proporcionar la gramática interna del control simbólico, y, más concretamente del control oficial sobre los códigos elaborados y sus modalidades, o dicho de otra forma, de la socialización (3).

Al conceder una autonomía relativa al campo de lo simbólico, de la cultura, tanto Bourdieu como Bernstein tratan de matizar su teoría de la reproducción social y de no establecer una relación mecánica entre la estructura social y las funciones del sistema educativo y, todavía menos, entre el sistema escolar y el campo de la producción. Para Bourdieu, en la medida en que siempre existe un desfase entre la adquisición de un determinado habitus y las condiciones objetivas que lo generan, existe un espacio para la producción de prácticas disonantes, un espacio potencial de cambio. Para Bernstein ya vimos también como existe una posibilidad de cambio respecto a los principios de poder y de control que inciden en el discurso pedagógico y la práctica pedagógica. Sin embargo estas posibilidades de cambio se circunscriben al ámbito de la educación, y no queda tan claro que estos cambios puedan generar transformaciones en el ámbito de la división social del trabajo, ni en la estructura de clases. Ambos autores intentan no obstante, en sus trabajos más recientes, distanciarse de categorías fuertemente dicotómicas, tales como dominantes/dominados, para establecer conexiones entre los cambios acaecidos en los ámbitos social, económico y cultural, con los acaecidos en el sistema educativo. Bernstein trata de interrelacionar las transformaciones que han tenido lugar en el mundo del trabajo y los cambios que se han producido en la estructura familiar con los del sistema escolar. El cambio que se produce de las pedagogías visibles (que se podrían identificar con la pedagogías tradicionales a las pedagogías invisibles ‑propias de la enseñanza comprensiva, basadas en la psicología, y que implican cambios en la percepción de la infancia, en las funciones de los profesores, en las concepciones del espacio y del tiempo, así como en las formas de organizar, transmitir y evaluar conocimientos y comportamientos‑ estaría en relación con la fuerza que cobra en la escena social un nuevo grupo: 'la nueva clase media'. Bernstein ha seguido redefiniendo esta clase que, esquemáticamente estaría formada por aquellas fracciones de la burguesía que se caracterizan, frente a la burguesía tradicional, no tanto por poseer un capital económico y el control de los medios de producción cuanto por ocupar los puestos de mando del control simbólico. Las luchas entabladas para intentar copar el espacio escolar ponen de manifiesto los conflictos existentes entre las distintas fracciones de la clase media que pugnan por imponer, a través del sistema escolar, una definición legítima del saber, así como sus modos de vida, y alcanzar así una cuota mayor de hegemonía social. Frente al individualismo radical de la burguesía tradicional, la ideología proclamada de esta nueva clase media, que se caracterizaría por un sistema de poder y control más flexible y encubierto, por una supuesta liberación personal, no está exenta de contradicciones, ya que la pedagogía visible sigue reinando en los niveles 'superiores' del sistema educativo y los caminos que conducen al éxito laboral y social son cada vez más difíciles y angostos. Bernstein ha reformulado últimamente su modelo de análisis al conocer la enseñanza comprensiva, durante la década neoliberal, un importante retroceso en Gran Bretaña.

Bourdieu, especialmente en su libro La distinción, también establece una conexión entre 'las estrategias de reconversión', los desplazamientos verticales y horizontales que se producen en el ámbito social, con la expansión del sistema educativo, con la inflación y devaluación de los títulos escolares como efecto de la escolarización masiva (4). Estas estrategias de reconversión están ligadas fundamentalmente a dos grupos sociales, los hijos de la burguesía que no han obtenido títulos escolares que les permitan mantener su trayectoria de clase, y los hijos de la burguesía y de las clases populares que buscan nuevas vías para rentabilizar los devaluados títulos que han obtenido. Estas estrategias están destinadas a evitar el desclasamiento de los 'herederos' y a rentabilizar los títulos de los 'recién llegados'.

Las nuevas profesiones, y las antiguas remozadas, se encuentran en la confluencia de estas reconversiones promovidas por los cambios que han afectado al mundo laboral y escolar. Los efectos de esta redefinición 'creadora' se ponen de manifiesto, para Bourdieu, sobre todo en aquellas profesiones poco profesionalizadas, en los sectores de la producción cultural y artística, de asesoramiento, en suma, en profesiones ligadas a los medios de comunicación, el tratamiento psicológico, y terapéutico, así como los destinados al cuidado de la imagen y del cuerpo. Esta 'nueva pequeña burguesía', contribuye a difundir una nueva definición de normalidad, a través de la propagación de nuevos criterios éticos y estéticos, nuevos estilos de vida y formas de relación, que suponen una transformación respecto a las formas tradicionales de dominación al emplear la seducción en vez de la represión, las relaciones públicas en vez de la fuerza pública, la publicidad en vez de la autoridad, las maneras dulces en vez de las maneras fuertes. Las transformaciones del sistema escolar y, mas concretamente, el surgimiento de nuevas filiales sutilmente jerarquizadas, las relaciona Bourdieu no solo con la formación de nuevas profesiones, sino también con las remodelaciones del espacio social, resultado de la opacidad y el oscurecimiento que se proyecta en la actualidad sobre las jerarquías sociales.

Tanto Bourdieu como Bernstein intentan, por tanto, responder a cuestiones enormemente complejas para abordar los cambios que están teniendo lugar en la actualidad; sin embargo sus análisis parecen descartar a primera vista que las transformaciones que están teniendo lugar en el interior del sistema escolar y los conflictos que atraviesan las distintas fracciones de la burguesía puedan plasmarse en cambios significativos de la estructura social, y, consecuentemente, que se abran nuevas vías hacía una mayor igualdad social.

3. Las teorías de la resistencia.

 

El trabajo etnográfico de Willis y el genealógico de Foucault subrayan los aspectos 'productivos' de las instituciones escolares, confieren un papel importante a los sujetos que son objeto de estrategias de poder y conocimiento, e incorporan las resistencias en sus modelos de análisis.

a) Paul Willis: conflictos entre culturas en la institución escolar.

Paul Willis, prolongando una de las tradiciones inglesas más relevantes, liderada por el grupo de Birmingham (Center for Contemporary Cultural Studies) y, a partir del conocimiento de los trabajos que sobre educación y cultura han realizado algunos sociólogos norteamericanos (especialmente W.F. Whyte y A.K. Cohen), utiliza el método etnográfico con el objeto de intentar explicar las relaciones que existen en la Escuela entre producción cultural y reproducción cultural y social. Con sus investigaciones intenta evitar aquellas dimensiones más deterministas y mecánicas de las teorías de la resistencia y de la reproducción. Para ello parte del reconocimiento de la diversidad, incoherencia y contradicciones propias del campo cultural. Cada clase social desarrolla sus propias formas culturales en relación con la posición que ocupa en el sistema social. Las formas culturales no coexisten pacíficamente, sino que son expresión de las luchas existentes entre las clases y son en parte recreadas ‑en parte aceptadas y en parte contestadas‑ por las nuevas generaciones en función de las circunstancias en las que viven.

Willis se centra sobre todo en la articulación que existe entre los principios que regulan la comunicación y la práctica pedagógica en el contexto específico del aula. De hecho, se centra más en el análisis de los discursos, y de las prácticas pedagógicas que en los principios de poder y control que atraviesan la institución escolar. Lo que le interesa especialmente son los condicionantes institucionales y las formas culturales que son reproducidas parcialmente en la Escuela, un espacio de enfrentamientos, en el que se expresan las contradicciones vividas por los miembros de las culturas no dominantes en su socialización escolar. Describe así la cultura de resistencia a la escuela elaborada por los jóvenes de la clase obrera inglesa. Rechaza de este modo una visión de la clase obrera‑ y de los jóvenes de esa clase‑ como pasiva e ignorante, así como la idea de que la ideología y la hegemonía dominantes se imponen sin encontrar oposición.

Los 'fracasados' escolares ('los colegas') no aparecen, en consecuencia, como víctimas pasivas de una todopoderosa ideología (entendida de nuevo como inculcación de saberes y de prácticas), sino que elaboran una cultura de grupo, en interacción con la cultura de fábrica a la que pertenecen, que les permite percibirse y vivirse como poseedores de un cierto poder y control sobre su propia experiencia vital. Esa cultura de resistencia a la escuela se caracteriza por su oposición a una autoridad percibida como arbitraria, a un saber que pretende erigirse en el único verdadero, a unos conocimientos desvinculados de las prácticas sociales y a un sistema de inculcación y de evaluación que niega sus hábitos y sus modos de vida. Las normas que reinan en el sistema escolar son vividas por 'los colegas' como coactivas e infantilizadoras. Willis describe los aspectos positivos y negativos de dicha cultura: ingenio para rechazar el trabajo escolar y combatir el aburrimiento, 'argot' propio, un especial sentido del humor, una estética específica, saber buscarse la vida para obtener dinero para sus gastos.., pero también culto a la masculinidad, violencia, racismo..

Willis subraya en su trabajo dos procesos importantes: por una parte, las ideas y prácticas son producidas en el interior de relaciones sociales y culturales específicas en vez de ser impuestas simplemente de arriba a abajo por los grupos dominantes; por otra, las culturas de resistencia son en parte incorporadas y en parte desligitimadas por las instituciones. De este modo observa que la ideología escolar es en parte incorporada por la cultura de resistencia desarrollada por 'los colegas' (aspecto que no desarrolla suficientemente). Esta cultura de resistencia permite a los jóvenes varones procedentes de la clase obrera adquirir un identidad individual y social no totalmente devaluada, al tiempo que pone al descubierto la, violencia que ejerce el sistema escolar sobre estos jóvenes. Pero, el ejercicio de esta resistencia ‑que orienta a 'los colegas' a valorar y adquirir destrezas que les servirán para integrarse posteriormente en la cultura de fábrica‑, resulta, paradójicamente, funcional al sistema capitalista al contribuir a la reproducción social. En la medida en que el sistema escolar genera, para este colectivo, rechazo y aburrimiento, favorece 'una orientación voluntaria' de la mayor parte de estos jóvenes de la clase obrera hacia trabajos subalternos. El sistema escolar, como sin pretenderlo, precisamente a través de los mecanismos considerados unánimemente como una muestra de su fracaso, realizaría de esta forma una función clave para la reproducción social: expulsar de su seno a una elevada proporción de los jóvenes de clase obrera para reproducir a la clase obrera.

La teoría de Willis podría englobarse, en último término, en la rúbrica de las teorías de la reproducción. Sin embargo, en Aprendiendo a trabajar, se muestra sensible a los procesos de producción cultural así como a los que conducen a la resistencia al ejercicio de determinados poderes. No obstante, al seguir sirviéndose de conceptos polisémicos y de difícil delimitación, tales como los conceptos de cultura e ideología, se encuentra con dificultades a la hora de analizar en profundidad las interrelaciones existentes entre la cultura escolar (vista predominantemente de forma negativa, al igual que la relación profesor/ alumno), la cultura juvenil de clase obrera (más matizada), y la cultura de fábrica. Otra de las dimensiones de su trabajo que exigiría una precisión mayor es como 'los colegas', que pueden adquirir un cierto distanciamiento respecto a sus condiciones de existencia, son no obstante incapaces de objetivar sus propios códigos, por lo que no pueden percibir que también son normativos, es decir cuáles son los procesos por lo que únicamente adquieren una 'penetración' parcial de las limitaciones de su cultura y no llegan a articular adecuadamente sus resistencias. En fin, algunos autores consideran que al centrarse predominantemente en lo que sucede en el aula y, dado que lo que acontece en la Escuela no es ni un reflejo directo de relaciones de clase, ni expresión mecánica de las diferentes culturas, faltarían en su modelo de análisis instrumentos conceptuales de carácter mediador que le permitiesen conectar los procesos que estudia con otros de carácter más general (5)

b) M. Foucault: el poder disciplinario y las instituciones escolares.

Foucault ha elaborado, desde los años sesenta hasta su muerte, el modelo de análisis genealógico que ha sido reformulado sucesivamente. Y, aunque no ha sido aplicado por él de forma sistemática al estudio del sistema escolar, ha servido de punto de referencia a diferentes sociólogos de la educación (6). La genealogía se diferencia de los modelos de análisis expuestos hasta ahora en la medida en que, siguiendo a los clásicos de las ciencias sociales ‑especialmente Marx, Weber y Durkheim‑ reivindica la necesidad de un uso determinado de la historia en el análisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de comprender el presente. Foucault, al igual que los autores citados anteriormente, parte de una concepción del espacio social como un espacio en el que existen relaciones de poder, en el que se producen enfrentamientos y luchas para alcanzar la hegemonía social. Pero, frente a los teóricos de la correspondencia y de la reproducción, rompe más claramente con una concepción estatalista del poder, así como con una concepción marcadamente dicotómica de las relaciones sociales (dominantes/dominados) para centrarse en el análisis del funcionamiento de poderes específicos, pues de lo que se trata es justamente de no partir de estructuras estáticas, como si fuesen algo dado, sino de comprender como han llegado a establecerse. Analiza procesos de larga duración con el fin descubrir la lógica interna de las transformaciones que se producen en cada momento histórico, de descubrir las interdependencias que existen entre distintos niveles. Y, así, si bien su punto de partida son los procesos microfísicos, confiere una especial atención a las mediaciones, a los procesos mediadores ‑al igual que Bernstein y Bourdieu‑ para llegar a un nivel general de interpretación. De este modo la genealogía, frente a teorías holistas, frente a teorías unitarias y formales, concede importancia a la recuperación de saberes sometidos, desvalorizados académicamente, con el fin de analizar cómo se imbrican saberes y poderes específicos en determinadas estrategias y tácticas. Se excluyen así todo tipo de determinismos, incluso en última instancia, ya que se examina sobre el terreno cuales son los factores que tienen más peso a la hora de dar cuenta de los procesos y como éstos se relacionan entre si. Por último, al realizar el análisis teniendo en cuenta el punto de vista y los intereses de quienes sufren los efectos de poderes abusivos, se incorporan también en el modelo las resistencias que se producen a ellos.

Foucault elaboró toda una serie de conceptos específicos y trató de evitar el uso de nociones tales como ideología, dialéctica o represión por considerar que forman parte de un pensamiento dicotómico y demasiado simplista, por ser un obstáculo para comprender las estrategias y tácticas desarrolladas por distintos agentes sociales que están en la base de procesos de objetivación y de subjetivación específicos, propios de diferentes periodos históricos. Y así, en su libro Vigilar y castigar, en el que explícitamente se refiere a las instituciones escolares, puso a punto toda una serie de conceptos nuevos tales como disciplinas, poder disciplinario, microfísica del poder, política de la verdad, anatomía política del cuerpo..., con el fin de mostrar las transformaciones que se produjeron en el ámbito de ejercicio del poder, a partir del siglo XVIII, en conexión con la instauración de los saberes disciplinarios (las ciencias), la instauración del orden burgués y la formación de nuevas formas de subjetivación que permiten la emergencia de una nueva figura: el individuo. Utilizó el concepto de disciplinas como concepto mediador para dar cuenta de un tipo específico de funcionamiento de poder, destinado a formar sujetos dóciles y útiles a la vez. Este tipo de poder supuso la puesta en marcha de tecnologías y procedimientos específicos, así como diferentes niveles y blancos de aplicación. De este modo mostró como se produjeron cambios en las formas y actuaciones del poder, como surgió una nueva economía de poder que hacía que fuese más rentable vigilar y normalizar que reprimir y castigar. El concepto de disciplinas le permitió articular los cambios que se produjeron a nivel microfísico ‑el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los comportamientos de los sujetos‑ con las transformaciones que tuvieron lugar a otros niveles tales como una nueva organización del espacio, del tiempo y de las actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva percepción funcional del cuerpo ‑un cuerpo‑segmento articulable en conjuntos más amplios‑, en la formación de un espacio y un tiempo seriados y analíticos que, a su vez, están en la base de una concepción progresiva del tiempo ‑la historicidad evolutiva y el progreso lineal‑, y en la puesta en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez que combina sus fuerzas para obtener de ellos el máximo rendimiento, permite evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados. Y es que en los albores de la revolución industrial la acumulación de hombres era necesaria para la acumulación de las riquezas, y el moldeamiento de sujetos individualizados hizo posible la rentable 'ficción' de que la sociedad está formada por individuos, en un momento en el que la legitimidad del poder se hacía radicar en 'la voluntad general'.

En su análisis del funcionamiento del poder basado en las disciplinas, Foucault, concedió un especial interés a los colegios de los jesuitas, una de las instituciones donde se fraguaron los dispositivos del poder disciplinario, y donde se manifestaron mejor sus efectos. Foucault puso así en relación la lógica de funcionamiento de diferentes instituciones (cuarteles, hospitales, fábricas, y escuelas) sin por ello negar la especificidad propia de cada una de ellas y, al mismo tiempo mostró, como las nuevas tecnologías de poder que condujeron a la gubernamentalización del Estado, estaban relacionadas con los principios del poder pastoral y su dispositivo central: la confesión. Y es que el examen, en tanto que dispositivo central de las disciplinas en el que se articulan la vigilancia jerárquica y la sanción normalizadora, no sólo permite comparar, controlar, jerarquizar, y normalizar a los sujetos, sino también extraer de ellos saberes (formación de diversas ciencias, y, concretamente, la pedagogía), e intervenir en la formación de los sujetos como individuos, al conferirles 'una naturaleza individualizada' resultado de cómo han pasado por los diferentes exámenes y niveles de formación y adiestramiento.

Lo expuesto no significa, sin embargo, que los sujetos sean un blanco inerte o cómplice del poder, sino que las relaciones de poder, aunque puedan oponerse a las necesidades y deseos de los sujetos, demandan su participación activa, ni tampoco que el poder esté uniformemente repartido por el cuerpo social. La genealogía aboga por la conveniencia de realizar un análisis ascendente de los mecanismos de poder, partir del nivel microfísico, para observar como esos mecanismos son investidos, transformados y utilizados por tecnologías más amplias, hasta llegar a condensarse, en determinados casos, en formas específicas de dominación. La Escuela es, por tanto, para Foucault uno de los espacios en el que se ensayan nuevos procedimientos y tecnologías que hacen posible la formación de una nueva anatomía del cuerpo, de una nueva física del poder, y que contribuye, en determinados momentos históricos, a la formación de identidades sociales nuevas. Pero, además, uno de los efectos del proceso de individualización y de interiorización de las prácticas pedagógicas es el de contribuir al nacimiento del sujeto psicológico. La genealogía subraya, por lo tanto, más especialmente las funciones 'productivas' que las 'reproductivas' de la Escuela.

En cualquier caso el poder de tipo disciplinario es un poder localizado históricamente, una tecnología precisa de gobierno de los sujetos, cuyo ejercicio y efectos no se han realizado sin resistencias. Y del mismo modo que siguen existiendo sujetos insumisos, también y, pese a la disciplinarización de los saberes, siguen existiendo saberes no sometidos. De ahí que sea conveniente no identificar 'cultura culta' con 'cultura legítima', ni contemplar la relación pedagógica ‑en el sentido de una relación de enseñanza, de transmisión, por parte de uno que sabe más a otros que sabe menos‑ como exclusivamente una relación de dominación. El análisis genealógico ha sido también objeto de críticas. Una de las mas extendidas radica en que Foucault no confiere suficiente peso a los agentes cuando analiza las tecnologías de poder.

Los modelos de análisis aquí recogidos no pueden ser considerados corno teorías definitivas, ni cerradas, sino como líneas de trabajo abiertas ‑muchas de ellas todavía en proceso de reformulación‑, como serios esfuerzos para comprender, de forma reflexiva y distanciada, lo que acontece en el presente. Al intentar analizar las funciones sociales explícitas e implícitas de los sistemas educativos en nuestras sociedades actuales estas sociologías críticas contribuyen sin duda a hacernos más conscientes de las complejas relaciones sociales e institucionales en las que vivimos.

N O T A S

(1) Resulta esclarecedor un análisis comparativo entre 'las teorías de la correspondencia' y 'las teorías funcionalistas' (concretamente la de T. Parsons. Véase especialmente su texto “El aula como sistema social: algunas de sus funciones en la sociedad americana”, Educación y Sociedad, 6, 1990, pp. 173‑196). Ambas participan en cierta medida de la misma lógica profunda ‑conceden a la Escuela un importante papel al tiempo que establecen entre ella y la división del trabajo fuertes lazos‑, pero, como no podía ser menos, llegan a conclusiones opuestas en la medida en que parten de una concepción del espacio social diametralmente distinta. Para Parsons La Escuela está legitimada para realizar una función de selección y de distribución de los recursos humanos en función de la estructura funcional de la sociedad, ya que puede diferenciar a los alumnos en función de una distinta valoración de sus capacidades y rendimiento, debido a que existe una igualdad de oportunidades entre ellos. Como afirma N. Elias estos dos tipos de teorías, dominantes en el campo de la sociología durante los años cincuenta y sesenta, representan una proyección en las ciencias sociales de la división política existente en la sociedad en general entre conservadores y liberales, por una parte, y socialistas y comunistas, por otra. Parsonianos y neomarxistas reprodujeron de este modo una versión atenuada de la lucha de clases en el marco de la sociología, lo que supuso un importante sesgo para sus trabajos.

(2) Ch. Baudelot y R Establet, El nivel educativo sube, Morata, Madrid, 1990. S. Bowles y H. Gintis, “La educación como escenario de las contradicciones en la reproducción de la relación capital‑trabajo: reflexiones sobre 'el principio de correspondencia'”, Educación y Sociedad, 2, 1983, pp. 7‑23.

(3) B. Bernstein, The Structuring of Pedagogic Discourse. Class, Codes And Control, Vol. IV, Routledge, Londres, 1992 (traduc. en Morata).

(4) P. Bourdieu y L. Boltanski, “The education system and the economy: titles and jobs”, en C.C. Lemert (ed.), French Sociology: Rupture and Renewal since 1968, Columbia University Press, Nueva York, 1981.

(5) P. Willis, al igual que los autores anteriormente mencionados, siguió en trabajos posteriores afinando su modelo de análisis. Véase, por ejemplo, “Cultural production is different from cultural reproduction is different from social reproduction is different from reproduction”, lnterchange, 12 (2‑3), 1981. Y también, Profane Culture, Routledge, Londres, 1978, y “Producción cultural y teorías de la reproducción”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 7‑34. C. Grignon y J.‑C. Passeron han trabajado también sobre los conflictos existentes entre diferentes culturas en su obra Lo culto y lo popular, La Piqueta, Madrid, 1992. C . Grignon ha tratado específicamente el problema de las contradicciones culturales, en el sistema escolar. Véanse: J. Varela, “Más allá de la reproducción. Entrevista con C. Grignon”, Revista de Educación, 289, 1989, pp. 275‑285, y C. Grignon, “Cultura dominante, cultura escolar y multiculturalismo popular”, en Educación y Sociedad, 12, 1990, pp. 12 7­136.

(6) Entre ellos, algunos sociólogos franceses tales como J. Donzelot, La policía de las familias; Pretextos, Valencia‑, 1978; A. Querrien, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, La Piqueta, Madrid, 1976; ;T G. Vigarello, Le corps redressé, Jean Pierre Delarge, Paris, 1978. Y, también, de otros países, véase, por ejemplo, J. Varela, Modos de educación en la España de la Contrarreforma, La Piqueta, Madrid, 1984; J. Varela y F. Álvarez‑Uría, Arqueología de la Escuela, La Piqueta, Madrid, 1991. Existen también una serie de obras colectivas que recogen trabajos realizados en una perspectiva véanse S.J. Ball (Ed.), Foucault y la educación, Morata‑Paideia, Madrid, 1993; T. Tadeu da Silva (Ed.), O Sujeito da Educaçao, Vozes Ltda, Río de Janeiro, 1994; y J. Larrosa (Ed.), Escuela, poder y subjetividad, La Piqueta (en prensa).

 

BIBLIOGRAFÍA CITADA

L. Althusser, Ideología y aparatos ideológicos de Estado, en Escritos, Laia, Barcelona, 1974.
Ch. Baudelot y R. Establet, La Escuela capitalista en Francia, Siglo XXI, México, 1975.
B. Bernstein, Clases, códigos y control (versión resumida de los primeros III Vol.), Akal, Madrid, 1990

S. Bowles y H. Gintis, La instrucción escolar en la América capitalista, Siglo XXI, Madrid, 1981.
P. Bourdieu y J.‑C. Passeron, La reproducción, Laia, Barcelona, 1977.

P. Bourdieu: La distinción, Taurus, Madrid, 1988.

M. Foucault, Vigilar y castigar, Siglo XXI, México, 1976.

P. Willis, Aprendiendo a trabajar, Akal, Madrid, 1988.

Sobre los modelos sociológicos de análisis aplicados al campo de las instituciones escolares pueden verse, entre otros, los siguientes trabajos: “Teorías da reproduçao e da resistencia”, Teoria & Educaço, 1, 1990, Porto Alegre, Brasil. (Todo el número está dedicado al análisis de estos modelos y su consulta es fundamental).

‑ Discurso pedagógico, cultura y poder, Teoria & Educaçao, 5, 1992.

‑ M. Fernández Enguita, “¿Es tan fiero el león como lo pintan? Reproducción, contradicción, estructura y actividad humana en la educación”, Educación y Sociedad, 4, 1985, pp 5‑32.

‑ R. Collins, “Teorías funcionalistas y conflictual de la estratificación educativa”, Educación y Sociedad, 5, 1986, pp. 125‑148.

‑ J. Rodríguez Guerra, “Teorías de la correspondencia. Determinismo y economicismo en el análisis escolar”, Educación y Sociedad, 9, 1990, pp. 141‑168.

‑ A. de Pablo, “Causalidad, estructura y, acción social: consideraciones en torno a la sociología de la educación”, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 163‑186.

‑ E. Medina, “Sistema educativo y proceso de cualificación: la crisis de los modelos conectivos·, en M. Fernández Enguita (ed.), Marxismo y sociología de la educación, Akal, Madrid, 1986, pp. 187‑218.

‑ J. Varela, “Aproximación al análisis genealógico de la Escuela en el marco de la sociología francesa de la educación”, Cuadernos de Realidades Sociales, 14‑15, 1979, pp. 7‑33.